ENSAYOS
La importancia de los conocimientos previos relevantes en el aprendizaje de la comprensión lectora según los mapas conceptuales.
Cristina Susana Rossi
”El aprendizaje significativo subyace bajo la integración constructiva del pensar del sentir y el actuar”
David Ausubel.
Leer no es la simple citación de significantes, sino la revelación de significados o, al menos, el esfuerzo por conseguir esa revelación. La lectura errónea es la que crea un discurso que no corresponde al significado (Morón.C. 1966,”La lectura ideal y el ideal de la lectura, Ed. de la Universidad Castilla, La Mancha).
El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que son los abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. “El factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe” (D. Ausubel).
Todo ello supone darle un significado a un texto comprenderlo y organizar ese conocimiento. “La Psicología Cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis anticipatorias y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas”. (Puente, A.1966, “Cómo formar buenos lectores”. Ediciones de la Universidad de Castilla, La Mancha)
La comprensión del discurso es una acción que apela a la memoria semántica, a rescatar información anterior, unir conceptos nuevos con los dados, unir los unos con los otros.
Aquí aparecen los Mapas Conceptuales (desde ahora los nombraremos; M:M C.C.) como herramienta de anclaje entre los mencionados conceptos.
En un texto expositivo (Ejemplo 1 M.M.C.C. ”la filosofía de Paulo Freire) aparecen muy claramente la abstracción (selección y síntesis); elaboración ({saberes previos} del alumno) y luego la organización mental que se organiza selectivamente para guardar ese texto.
Si al alumno le damos la posibilidad de leer y luego construir M.M.C.C. les estaremos dando la posibilidad de comprensión de cualquier texto que se les presente.
J.{Novak}: ” ve en los Mapas Conceptuales una especie de fotografía de la forma en que el alumno tiene organizada la información en su memoria semántica (“Teoría y práctica de la Educación”,1982, Madrid, Editorial Alianza, S.A.).
La jerarquización que realiza el discente en la construcción de un mapa conceptual está íntimamente” ligada a la abstracción y a la elaboración que efectúa en su propio pensamiento y por tanto de la representación mental que tiene del texto” (Bruer,S.T.1995 ”Escuelas para pensar”,”Una ciencia del aprendizaje en el aula. Editorial Paidós Barcelona)-
Este autor considera necesario también esenciales las siguientes funciones para la comprensión lectora:
a) que el lector entienda que el objetivo de la lectura es construir significados,
b) que el lector active sus conocimientos de base,
c) que el lector centre la atención en las ideas principales del contenido,
d) que el lector evalúe el significado construído,
e) que el lector extraiga y puebe las inferencias que va estableciendo,
f) que el lector supervise todo lo anterior para ver si tiene comprensión,
Los textos expositivos en general son los que mejor establecen posibilidades de:explicar, persuadir, sacar conclusiones (Ejemplo mencionado).
El instrumento de los M.M.C.C. facilitan la comprensión lectora pues utilizan la escritura como la mejor forma de leer.
Muchos autores consideran a la escritura como un elemento para mostrar lo que se ha aprendido sino que también contribuye a expresar lo que uno piensa sobre lo que se ha aprendido.
http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_10_Nro._11/Conocimientos_previos_y_comprensi%C3%B3n_lectora
LOS MODOS DE ORGANIZACIÓN TEXTUAL COMO
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA: UNA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Cada vez es más creciente el número de prácticas pedagógicas e
investigaciones sobre estrategias para mejorar la competencia lectora a partir de
los aportes teóricos de la Lingüística Textual.
En el ámbito universitario colombiano, la Universidad del Valle abandera
estas prácticas e investigaciones soportadas en la teoría de la Lingüística Textual y
Discursiva, las que están orientadas por María Cristina Martínez Solís (2004),
Directora General de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en
América Latina.
La propuesta del trabajo con estrategias para la comprensión lectora a
partir los desarrollos teóricos de la lingüística textual no consiste en la
realización de un curso de Lingüística textual, porque el conocimiento
meramente teórico no aporta mucho para el desarrollo de las competencias
lectoras. El funcionamiento interno de la lengua, lo gramatical, lo sintáctico,
interesa en la medida en que estos conocimientos mejoran la comprensión y, por
otro lado, permiten la construcción de textos de una forma más eficaz.
Se trata, entonces, de una Lingüística aplicada a los procesos de
comprensión lectora y producción textual. De que, mediante la continua
intervención orientadora del profesor, el alumno aprenda a utilizar, de manera
consciente, estrategias adecuadas y concretas para aplicar el conocimiento de la
organización y funcionamiento del texto en el mejoramiento de sus procesos de
comprensión y producción de distintos tipos de textos.
La comprensión y la producción de textos son dos procesos complejos que
implican, a la vez, múltiples procesos cognitivos. Esta complejidad exige que el
docente esté en permanente búsqueda para la actualización teórica,
especialmente en la lingüística textual, que desde hace unos treinta años está
interesada en explicar cómo se producen y como de desentrañan los significados
y los sentidos en un texto.
Por otro lado, el docente debe indagar sobre las formas más adecuadas para
convertir esos conocimientos en estrategias pedagógicas que ayuden a los
alumnos a ser lectores y productores de textos más competentes.
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El Nivel Macroestructural
Las estrategias para la comprensión lectora a nivel macroestructural se
fundamentan en el conocimiento de la organización de los contenidos más
globales del texto.
La Macroestructura
Si tenemos en cuenta tres etapas en el proceso lector: prelectura, lectura y
poslectura, es en la etapa de la lectura propiamente dicha cuando el lector utiliza
estrategias de inferencia y estrategias para la construcción de la macroestructura.
La realización de la macroestructura, como proceso consciente, en cuya
construcción un lector pone en juego los procesos mentales para encontrar lo
verdaderamente coherente y central de un texto, se convierte, primero, en una de
las estrategias para la comprensión y, después, como estrategia de revisión del
proceso lector (Ospina, 2001).
La práctica de la macroestructura como estrategia de lectura presenta
mejoramiento en la comprensión lectora, pero también es cierto que la técnica de
listar las proposiciones , sin ninguna jerarquía, sin ningún esquema a seguir,
aplicada de manera igual para todos los tipos de texto, la macroestructura resulta
una estrategia de lectura que no forma lectores realmente eficientes (Gárate
Larrea,1994).
En la macroestructura así realizada, los estudiantes logran un listado de
proposiciones sin ninguna jerarquía. En la macroestructura de un texto con modo
de organización argumentativo, por ejemplo, la tesis, los argumentos, los
contraargumentos y las ideas de desarrollo se presentan en un mismo nivel. Por
esta razón, con la macroestructura realizada sin un molde previo, no se consigue
verdadera comprensión. Sólo se logra la jerarquía de los contenidos de los textos
expositivos cuando se representa su macroestructura en un mapa conceptual, dado
que la jerarquía es una de sus características esenciales.
Los modos de Organización Textual
Los modos de organización textual son tipos básicos de prosa que
expresan diferentes formas de representar la realidad y que permiten, por un lado,
la organización global de los contenidos y definen el carácter del texto de manera
global, como narrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo. Por otro lado, los
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modos tienen una función retórica, pues dentro de cualquiera de estos textos, con
su propio carácter global, se pueden encontrar párrafos o partes de párrafos con
estos mismos modos de organización textual. En estos casos los modos se
constituyen en especies de bloques que organizan el texto de manera retórica y
que permiten al lector, mediante el desentrañamiento de esta estructura , la
comprensión de cómo el autor construye los textos y cuáles son los objetivos de
esta forma de estructuración, lo que da otro tipo de pautas para la comprensión
lectora.
El tema de los modos de organización textual se ha mantenido en la
práctica docente durante mucho tiempo porque se intuye que este conocimiento
es importante para la comprensión, pero se ha convertido en un conocimiento
más, sin ninguna función real en el propósito de la comprensión. No se ha logrado
evidenciar el cómo de su aplicación como estrategia en la práctica lectora. El
cómo convertir los modos de organización textual en estrategias se aprende en
la medida en que se amplía el conocimiento acerca de sus características, sus
diferencias y sus funciones y después se aplica este conocimiento, de manera
consciente, en el proceso lector.
La práctica con los modos, como estrategia para la comprensión lectora, se
fundamenta en resultados de investigaciones que muestran que la comprensión se
realiza con mayor eficacia cuando se construye previamente un molde donde
ubicar el contenido que se obtiene al comprender un texto y que la falta de
familiaridad con las estructuras crea tantos problemas como los crea la falta de
familiaridad con el contenido, puesto que la familiaridad con señales estructurales
permite al lector encontrar información de manera más fácil y saber qué tipo de
inferencias debe hacer y en qué momento (Jhonston, 1989).
Los modos de organización textual pertenecen a estos tipos de esquemas de
organización textual a los que hace referencia Jhonston (1989). Como se verá en
el aparte de Características, los modos son compartidos por muchos tipos de texto
que se construyen a partir de ellos. Son, por tal razón, esquemas fundamentales
sobre los cuales se pueden realizar los análisis más detallados que corresponden a
los múltiples tipos de texto que nacen a partir de la utilización de cada uno de los
modos.
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Los tipos de texto se multiplican en la medida en que se consideran más
aspectos para el análisis; por tal razón, es difícil encontrar esquemas tan globales
como los que se construyen a partir de las características de los modos de
organización textual. Esta forma de análisis no es incompatible con ningún otro
tipo de análisis, por el contrario, se constituye en la base más precisa para aplicar
otras estrategias, de acuerdo con características más particulares de cada tipo de
texto.
Características
Para Genette, los modos son categorías que dependen de la lingüística; son
universales y transhistóricos; los géneros, tipos de texto, son empíricos e
históricos (Cabo Aseguinolaza, 1992). Además de estas características, interesa
que el estudiante identifique las que son básicas para entender las diferencias
entre los modos de organización textual y cómo éstas diferencias permiten la
aplicación de los modos de organización textual como estrategias para la
comprensión lectora a saber: categorías básicas de cada modo de acuerdo con la
función cognitiva, funciones comunicativas, tipos de texto propios y algunas de
sus características lingüísticas.
Función cognitiva y categorías básicas. Los modos de organización textual
son maneras características de ordenar la experiencia y de construir la realidad.
Así, la narración conceptualiza la realidad cuando en esta ocurren acciones; su
categoría básica es la acción (Silvestri, 1995). La narración informa sobre las
acciones realizados por uno o varios sujetos de la acción, en un lapso de tiempo y
en un espacio determinados. Las acciones se identifican en el eje del tiempo y se
representan lingüísticamente por verbos en forma personal o conjugados
(Calsamiglia Blancafort y Tuson Valls, 1999).
La descripción representa cognitivamente la realidad cuando la mente se
interesa en las características de cualquier objeto; su categoría básica es la
característica. Las características se diferencian y se relacionan en el eje del
espacio (Silvestri, 1995). Para la descripción, se centra la atención en una u otra
entidad de la realidad, a lo que se denomina el anclaje y se tiene en cuenta la
aspectualización, esto es, determinar el aspecto o aspectos a tener en cuenta en el
objeto descrito. De la aspectualización dependen los tipos de características:
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químicas, físicas, psicológicas, fisiológicas, biológicas, etc. (Calsamiglia
Blancafort y otros, 1999).
La función cognitiva de la exposición se relaciona con la capacidad
humana para comprender y aprender a partir de conceptos (Silvestri, 1995); su
categoría básica es el concepto. La representación de conceptos se hace por medio
de procedimientos propios para comprender y organizar conocimientos acerca de
los conceptos, como son: definiciones, otras caracterizaciones o definiciones
extensas, clasificaciones, ejemplos, analogías, citas, explicaciones, aplicaciones,
etc. (Calsamiglia Blancaforty y otros, 1999).
La función cognitiva de la argumentación hace referencia a la capacidad
humana para juzgar la realidad (Silvestre, 1995). La categoría básica es el
argumento. La argumentación requiere, además de los argumentos, de otras
categorías esenciales como son tesis y contraargumentos, esto es, argumentos
que sustentan de tesis con planteamientos diferentes. (Casamiglia Blancaforty y
otros, 1999)
Función comunicativa. Los modos tienen en sí mismos una función; es una
ligazón indisoluble que no tiene nada que ver con la función social del texto, sino
con la forma de representar conceptualmente la realidad por medio de las
categorías propias de cada uno de los modos; estas funciones hacen parte de sus
características lingüísticas. Así, se puede decir que sólo hay dos funciones
centrales: la de informar y la de convencer o persuadir. La narración, la
descripción y la exposición tienen como función la de informar sobre distintos
aspectos de la realidad conceptualizada: acciones, características y conceptos,
respectivamente. De otro lado, si el modo de organización textual es el
argumentativo, la función es la de convencer o persuadir; de otra manera se dice
que la argumentación se orienta a la búsqueda de la adhesión de otros al punto
de vista de quien argumenta.
Tipos de texto. Calsamiglia Blancafort y otros (1999) presentan tipos de texto
propios de cada uno de los modos. Este conocimiento hace claridad sobre las
relaciones y las diferencias entre los modos de organización textual y los tipos de
texto; no es una categoría de los modos, ni es un conocimiento aplicable para
lograr la comprensión textual desde el punto de vista de los modos; sí es esencial
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cuando se quiere llegar a una comprensión más profunda de un texto por su
pertenencia a un determinado tipo, mediante sus características específicas.
Con el modo narrativo se construyen textos de tipo novela, cuento, noticia,
reportaje, crónica, testimonios vivos, historias, biografías, relatos de vida, etc..
El modo descriptivo se encuentra en manuales de funcionamiento, pero
básicamente es un género que sirve de apoyo a los otros modos de organización
textual, especialmente al narrativo.
El modo expositivo se presenta en tratados, manuales, artículos
especializados, informes, textos académicos de los distintos niveles, obras de
divulgación, ensayos, ponencias y otros textos y documentos donde aparece
sistemáticamente organizado el conocimiento aceptado por una cultura.
El modo argumentativo se encuentra en: la conversación cotidiana, el
debate, los juicios, artículos editoriales, artículos de opinión, en la publicidad, los
ensayos, entre otros.
Metodología
Es evidente que, durante su vida académica, todos los estudiantes han
tenido experiencia con textos narrativos, descriptivos, expositivos y
argumentativos y que estos nombres no son nuevos para ellos. Por tal razón, y
con el fin de que la presentación del tema no los impacte negativamente, se les
aclara que hay una forma nueva de estudiarlos, de comprenderlos y de
utilizarlos. Que se pretende hacer evidente el conocimiento existente para
sistematizarlo y, luego, aplicarlo como estrategia para la comprensión lectora.
Por tal razón, en la fase inicial de la presentación de los aspectos teóricos
sobre el tema, se ha acudido a una serie de preguntas que permiten hacer aflorar
los conocimientos que los estudiantes tienen a partir de su experiencia personal,
académica o de su conocimiento de la realidad. Entre otras: ¿Qué debe haber en
la realidad para que se pueda narrar? ¿Qué interesa de cualquier objeto de la
realidad cuando se quiere describir desde cualquier aspecto? ¿Cuál son los
elementos con los que se trabaja en textos académicos de primaria, de secundaria
o de la universidad? ¿Qué se busca cuando se argumenta? ¿Cuál es el elemento
básico con el que trabaja la argumentación?
Para la práctica se realizan: a) talleres de lectura previos a las clases para
suscitar dudas y trabajar sobre correcciones del trabajo de los alumnos,
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b) ejercicios en clase orientados por el docente y con participación activa de los
alumnos para la revisar la aplicación de estrategias, teniendo en cuenta las tres
fases del proceso lector: prelectura, lectura y poslectura, c) se hace refuerzo
mediante talleres para trabajo autónomo de los alumnos, el que se realiza fuera de
clase de manera individual o en grupo, d) asesoría individual o en grupos para
aclarar dudas en el resultado del proceso autónomo.
Conclusiones
1. Las estrategias macroestructurales, son básicas para la comprensión, y
son complementarias, no excluyentes; no se debe olvidar que las estrategias en
cada fase de la lectura, prelectura, lectura y poslectura, son indispensables para
hacer el ejercicio lector más completo y más efectivo. No en vano, la
psicolingüística ha venido presentando resultados de experiencias acerca de la
importancia de la fase de la prelectura o preparación para la lectura. La predicción
es la base de la identificación del significado en el lenguaje escrito o hablado y los
niños ya son expertos en predicción cuando comprenden el lenguaje de su propio
medio, pero para la lectura ha sido necesario construir y utilizar de manera
consciente estas estrategias de predicción para lectores en todos los niveles.
2. Las predicciones son múltiples: hay predicciones globales, que se aplican
hasta el final del texto y otras específicas. (Frank Smith, 1998). La revisión previa
de título, subtítulos, datos del autor, entre otros datos, presentan claves para
predecir: la intención comunicativa, los contenidos, el modo global de
organización del texto, entre otras funciones de la prelectura, y a partir de este
momento se prepara la mente para utilizar el esquema o patrón correspondiente a
tal o cual modo de organización textual básico para la comprensión.
3. Las hipótesis acerca de los contenidos, si bien corresponden a la
organización de de cada modo de organización textual, se hace especialmente
eficaz en la comprensión de un texto con estructura argumentativa. Las hipótesis
sobre la tesis orientan el proceso de comprensión y mantienen alerta al lector
durante todo el proceso, pues sólo mediante la comprensión de los argumentos es
posible la identificación de la tesis.
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4. La aplicación de los modos de organización textual, junto con la
realización de la macroestructura, son estrategias centrales de la fase de
comprensión. La estrategia de los modos de organización textual ayuda a la
comprensión del texto en su contenido global, y en su estructura retórica. Como
ya se mencionó, esta información se da en el texto por relaciones de tipo
lingüístico, pero el texto es, además, el producto de relaciones con aspectos
extralingüísticos que tienen que ver con el conocimiento previo. El conocimiento
previo es el que permite hacer inferencias para llegar a la interpretación e
identificación del sentido. La intención comunicativa, normalmente, va más allá
de la información que se logra al comprender la argumentación, la narración, la
descripción, la exposición, o la función de éstas como elementos retóricos en la
organización textual. La intención comunicativa tiene que ver con el para qué se
narra o se argumenta, porque por estos medios se puede pretender engañar,
manipular, decir lo contrario, pero si no se entiende lo que dice el texto, mucho
menos se puede llegar a otras instancias de la interpretación y del sentido.
5. Ninguna estrategia de lectura cumple, por sí sola, con todos los
requisitos para lograr una lectura eficaz. Así, las estrategias para la comprensión a
partir de los conocimientos de estructuración global como: la macroestructura y la
identificación de los modos globales de organización del texto en sus funciones: la
global y la de organización retórica, como esquemas para la organización de los
contenidos de un texto, si bien cumplen un oficio básico en la comprensión e
interpretación lectoras, no solucionan otros de los múltiples problemas que
pueden aquejar a un lector no eficiente. Es el caso de las deficiencias en el
conocimiento previo que es esencial para la realización de inferencias; en este
caso, no se entiende nada o se entiende de forma parcial.
6. Los diferentes tipos de texto construidos sobre la base de cada uno de los
modos de organización textual comparten, como es obvio, sus características
básicas y el molde básico para la construcción y para la comprensión del texto.
A partir de ahí, para la comprensión de tipos de texto con características más
específicas, hay necesidad de otras estrategias más específicas. La estrategia de
los modos de organización textual no es incompatible con esas otras estrategias,
sino base para su aplicación.
7. Las hipótesis acerca de los contenidos, si bien corresponden a la
organización de de cada modo de organización textual, se hace especialmente
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eficaz en la comprensión de un texto con estructura argumentativa. Las hipótesis
sobre la tesis orientan el proceso de comprensión y mantienen alerta al lector
durante todo el proceso, pues sólo mediante la comprensión de los argumentos es
posible la identificación de la tesis.
8. Vale la pena entonces reiterar que la responsabilidad del mejoramiento
del proceso lector de los estudiantes corresponde a todos los docentes. Todos
deben estar capacitados para ayudar a afianzar el proceso lector en cada una de
las áreas de conocimiento y en todos los niveles, porque la lectura es un proceso
difícil que requiere de trabajo continuo y progresivo; que puede ser igualmente
difícil, frente a textos nuevos de determinada complejidad, en cada nivel de
estudio. El proceso de lectura es tan complejo que su aprendizaje puede durar
toda la vida porque en él intervienen muchas variables: conocimiento previo y
otras características individuales, características de los textos, tipos y complejidad
de contenidos, etc.
http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/mariaospina.pdf
La Enseñanza de la Lectura y Escritura en el Primer Grado de Primaria
Por Dra. Rosa María Acosta Luévano
Directora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011 en la Ciudad de Aguascalientes, Ags.
Artículo publicado el 2 de junio de 2007
Temas: Educación Básica, Enseñanza/Aprendizaje de Lectura y Escritura
1. Introducción
Partimos del hecho de que la práctica docente es una práctica mediada por el lenguaje. La tarea principal y cotidiana del docente consiste en entablar una comunicación presencial con sus alumnos (comunicación que ha de ser tanto verbal como no verbal), basada en la reformulación de contenidos específicos de su materia, de acuerdo con las características de los destinatarios de sus clases. En este sentido, la tarea docente es una tarea comunicativa y didáctica, en la que el lenguaje juega uno de los roles principales. Y que la lengua como un proceso de producción y de negociación de significados entre interlocutores que pueden estar mediatizados por situaciones culturales diferentes, es un instrumento de acceso a una cultura, porque la lengua es una realidad en perpetuo movimiento, que no existe ni significa fuera de cada una de las interacciones humanas en las que es utilizada.
A continuación se exponen algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la lectura y escritura, este tema que probablemente es bastante conocido por muchos de ustedes, pero que también genera un interés constante en quienes trabajamos para educar a otros y a nosotros mismos.
Este estudio presenta un análisis de carácter exploratorio para tener un acercamiento a la realidad educativa, con el propósito de recabar información para reconocer situaciones problemáticas en torno a la utilización por parte de los maestros de primer grado, de un determinado método o la propuesta constructivista en la enseñanza de la lectura y escritura. A la vez, evidenciar que en la tradición educativa, que el problema de la enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura ha sido planteado como una cuestión metodológica; es decir, se discute sobre las ventajas y desventajas en el uso de tal o cual método. De ese modo, las soluciones o alternativas al respecto se han centrado en propuestas metodológicas que son interpretadas y adaptadas por los docentes según su conocimiento y experiencia; diríamos que se han traducido en recetas produciendo con ello enseñanzas y aprendizajes repetitivos y mecanicistas en donde el maestro y los alumnos se convierten, respectivamente, en proveedores y consumidores de textos ajenos sin posibilidades de adoptar actitudes reflexivas y críticas. Lo cual ha repercutido en la baja calidad y rendimiento de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria.
No obstante, el de contar con propuestas metodológicas producto de investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura, con relación a los procesos de construcción de la lengua oral y escrita, así como de sus usos sociales; los maestros siguen apegados a utilizar en algunos casos una metodología tradicional, dejando de lado el propósito de la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado, que más allá de su carácter instrumental que la tradición educativa les ha otorgado, constituyen una herramienta para el desarrollo de la actividad intelectual y social de los alumnos.
Entre las características que distinguen a los seres humanos está el lenguaje, como medio de comunicación entre ellos, por esta razón hacen uso de diversos signos orales, escritos, mímicos, entre otros, y que poseen un significado propio. En un sentido más amplio se entiende por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición. Los hombres han creado diferentes lenguajes para comunicarse cotidianamente a través del tiempo el espacio.La lengua es convencional y se adquiere o aprende a hablarla desde los primeros años de vida. El lenguaje refleja, sin duda, la necesidad y aspiración humana de realización. Es determinante en el desarrollo integral del individuo y contribuye a su socialización. Por medio del lenguaje adquirimos conocimientos cotidianamente y durante toda la vida; así como un pueblo por medio del lenguaje adquiere su cultura. En consecuencia, el grado de dominio de la lengua como herramienta o instrumento de comunicación y expresión, da la pauta del desarrollo integral del hombre, por tanto, su práctica sistematizada y su uso constante y libre es la base para la educación del niño. A través de la lengua el alumno no sólo construye sus ideas, sino también los conocimientos acumulados a lo largo de toda su vida (Cfr. Barbosa Heldt, 1986).
Al iniciar a los niños en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de la expresión oral son algunas de las tareas más difíciles que un maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional. Por ello, es necesario compartir con los docentes de primer grado algunas inquietudes y reflexiones que se han suscitado a lo largo de muchos años de práctica pedagógica. Durante el primer grado de primaria, el objetivo más relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo de la expresión oral. Hoy en la escuela primaria y los niveles educativos posteriores se manifiestan graves problemas en torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las muestras concretas de ello tienen que ver con, apenas, la decodificación deficiente por parte del alumno y la ausencia del sentido. Además de que tales prácticas no son realizadas por los ciudadanos en general, ni siquiera en su entorno cotidiano.
La lecto-escritura en cuanto ámbito de conocimiento es una práctica social y, por tanto, se aprende de los demás por medio de la interacción cotidiana. En lugar de ser considerada como una actividad cuasi subjetiva, se le concibe desde una perspectiva social en la que el sujeto participa empleando la lengua escrita para construcción de significados y aún más de sentidos.
La enseñanza del español que actualmente se propone la SEP, está basado en el enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse, si logramos que desde el principio de su escolaridad el niño busque darle sentido a lo que lee, aprenderá a leer comprensivamente. (Cfr. SEP, 1997).
2. Fundamentos Teóricos: La enseñanza tradicional de la lectura y la escritura
En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada técnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a través del tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias:
La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comiencen con la enseñanza de estos elementos para después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas. los métodos que mayor repercusión han tenido en la enseñanza en México, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopéyico.
La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del aprendizaje sintético, apoyada en los descubrimientos psicológicos de Ovidio Decrolí, y sobre todo en el sincretismo y la percepción global del niño. Estos métodos defienden la enseñanza: que partiendo de la significación de las palabras, su configuración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos caben destacar el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral Mínjares (Uribe Torres, 1978)
La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementos sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento, identificación de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).
3. Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria.
Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la enseñanza de la lectura y escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuación:
El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonológico" Los defensores de esta postura parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una 'transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades. Los defensores de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas habilidades fonológicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situación comunicativo real; entonces, es necesaria una enseñanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y otras más difíciles de aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de actividades ( Cfr. Defior, 1994).
El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen énfasis en lo siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas, etc. 2. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultará en una violación que impedirá un aprendizaje real. 3. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector. 4. El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio aprendizaje. El maestro es un guía, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.
El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.
Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los niños adquieran el código alfabético. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los niños a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990); Ana Teberosky, (1992), y A.M. y Kaufman, (1988). Se trata de comenzar con lo que el niño sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. El otro objetivo es poder mostrar a los niños lo que es una cultura "letrada". Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeños puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qué es lo que se escribe, qué tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qué tipo de disposición gráfica caracteriza a cada una y qué vocabulario específico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesión de clase.
Así mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no está determinado por la información que ha dado el profesor. En cualquier salón de clases, habrá niños con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que favorecen la construcción de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradicción ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la información que el maestro u otros niños les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeños grupos (de dos o tres niños) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solución es probablemente la manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar información cuando ésta es necesaria para la resolución de la tarea, y hacer señalamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso.
Es enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los niños deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la noción de que leer no es decodificar, sino buscar significado.
4. Desarrollo de la Investigación
Con base en lo anteriormente mencionado, es conveniente preguntarnos¿ de dónde surge el problema? A partir de una necesidad enfrentada en la práctica docente en el primer grado de educación primaria, debido a la falta de conocimiento y experiencia de los procedimientos para enseñar la lectura y escribir.
En la práctica docente se viven y enfrentan diferentes problemas educativos, sobre todo en el primer grado en donde se tiene que elegir y aplicar algún método o propuesta para enseñar a leer y a escribir a los niños. Cuando se inicia la práctica docente y se asigna un grupo de primer grado, se vive cierta incertidumbre acerca del método a aplicar. Así pues, se empieza a enseñar la lecto-escritura con algún método que medianamente se conoce o que es recomendado por algún compañero que ya pasó por una experiencia similar.
Para profundizar esta problemática se plantean las siguientes interrogantes ¿Cuáles son los métodos o propuesta constructivista que aplican los docentes en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de primaria? ¿Cómo los aplica?¿, ¿Por qué los aplica?. Es necesario, identificar las formas de enseñanza que utilizan los maestros, buscar respuestas a las diversas dificultades que enfrentan los docentes en torno al proceso de enseñanza de la lectura y escritura, y contar con elementos que nos permitan la realización de estudios futuros.
El contexto donde se realizó este estudio es en la Unidad 011 Aguascalientes de la Universidad Pedagógica Nacional.
4.1 Objetivos
Identificar las propuestas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura que aplican los profesores estudiantes de la LE 94, que atienden el primer grado el maestro de primer grado de educación primaria.
Contribuir, con base en los resultados que se obtengan en este estudio con, algunas sugerencias para mejorar la práctica docente, y al desarrollo de otras investigaciones
4.2. Diseño Metodológico
4.2.1. Población y muestra.
El total de alumnos de la Licenciatura en Educación Plan 94, del período febrero-julio de 2003, fue de 323 estudiantes, con once grupos de primero a sexto semestres, de los cuales 202 trabajan en el nivel preescolar (incluyendo a los bachilleres), y 121 en educación primaria. (Departamento de Control Escolar, UPN unidad 011, 2003).
Dado que, el objetivo de esta investigación es- Identificar los métodos de lecto-escritura que selecciona y aplica el maestro para enseñar a leer y escribir a los alumnos, se creyó pertinente utilizar un muestreo no probabílistico, tipo intencional o selectivo. Para lo cual se eligieron los casos que eran representativos de la población objeto de estudio, que para este caso la muestra fueron los 37 profesores que estaban que en ese momento atendiendo el primer grado; y que eran los informantes que podían ofrecer datos fidedignos sobre los indicadores que se exploraron, que son los procedimientos de enseñanza de la lecto-escritura en el primer grado (Cfr. Rojas Soriano, 1993).
4.2.2. Instrumento
Se diseñó un cuestionario el contiene una serie de preguntas que se relacionan con las variables de estudio, el cual está estructurado en tres partes: En la primera se registran algunos datos generales de los maestros de primer grado; en la segunda se les solicita que identifiquen el procedimiento o propuesta que aplica para enseñar a sus alumnos a leer y escribir, y en la tercera se describen los pasos técnicos de los procedimientos de los métodos y estrategias didácticas de la propuesta constructivista. Procedimiento
Después de diseñado el cuestionario se llevo a cabo la fase de prueba, para lo cual se selección{o una muestra de 12 profesores que atendían el primer grado de primaria. Se les aplicó el cuestionario con la finalidad de conocer el funcionamiento de las preguntas tanto en forma individual como en conjunto. Lo que permitió corregir algunas preguntas que estaban mal formuladas y redactadas, así como las instrucciones para contestar el cuestionario.
Posteriormente una vez corregido el instrumento, se aplicó a todos los profesores que formaron la muestra, durante los meses de febrero a abril de 1999. El análisis de la información se efectuó con el apoyo con un programa computacional.
4.3. Resultados
Con base en el análisis en la información, se incluyen algunos cuadros donde se presentan los resultados más significativos que se tienen con relación a los métodos o propuesta constructivista, que dicen utilizar profesores-estudiantes de primer grado en la enseñanza de ala lectura y escritura, los cuales se presentan a continuación: Es significativo observar en el cuadro 1, que 22 profesores, de un total de 37, dicen utilizar un solo método o la propuesta constructivista, para enseñar a leer y escribir a sus alumnos; aplicando en primer término la propuesta, después el método Integral Mínjares, y los demás profesores utilizan los métodos onomatopéyico, ecléctivo o global.
CUADRO 1, PROFESORES QUE UTILIZAN UN SOLO MÉTODO O PROPUESTA
Métodos o Propuesta
No. de profesores que lo aplican
%
Onomatopéyico
4
18.18
Ecléctico
1
4.54
Global de Análisis Estructural
1
4.54
Integral Mínjares
7
31.81
Propuesta constructivista
9
40.90
Total de profesores que utilizan un método o la propuesta
22
100.00
En el cuadro 2 puede apreciarse que de un total de 37 profesores, 14 de ellos, que dicen aplicar 2 combinaciones de métodos; o de un método con la propuesta. La primera combinación es la de los métodos Onomatopéyico y Mínjares la cual la utilizan un 28.57%; otra combinación que dicen utilizar es el método Onomatopéyico y la Propuesta constructivista en un 21.42%; Otra es la de los métodos Ecléctico y Mínjares 21.42%; así mismo, se tiene otras combinaciones con los demás métodos y propuesta.
CUADRO 2, PROFESORES QUE UTILIZAN 2 COMBINACION
TIPO DE COMBINACIÓN
No.
%
Onomatopéyico y Mínjares
4
28.57
Onomatopéyico y Propuesta
3
21.42
Ecléctico y Mínjares
3
21.42
Mínjares y Propuesta
2
14.28
Onomatopéyico y Global
1
7.14
Ecléctico y Propuesta
1
7.14
Total
14
100.00
En el cuadro 3, se señala que uno de los profesores dice hacer una combinación de dos métodos con la propuesta, lo cual representa el 2.70% de los 37 profesores a quienes se les aplicó el cuestionario.
Cuadro 3, PROFESORES QUE UTILIZAN 3 COMBINACION
Tipo de combinaciones
No
%
Ecléctico, Mínjares, y Propuesta.
1
2.70
Como se puede apreciar en el cuadro 4, los profesores utilizan diversas formas o combinaciones en la aplicación de los métodos y/o propuesta constructivista, ya sea un solo método o la propuesta, o bien utilizan alguna combinación de dos métodos, o de algún método con la propuesta; argumentando que lo utilizan por que les da buenos resultados en el aprendizaje de sus alumnos, o también debido a que se respetan las etapas del desarrollo de los niños, o que los métodos cuentan con estrategias didácticas y buenos materiales.
Cuadro 4, FORMA COMO UTILIZAN LOS PROFESORES LOS METODOS Y/O PROPUESTA.
Profesores que utilizan 1 solo método y/o la propuesta.
22
59.45
Utilizan dos combinaciones
14
37.83
Utilizan tres combinaciones
1
2.70
TOTAL
37
100.00
En el cuadro 5 puede observarse de manera general la forma o combinaciones que dicen utilizar los profesores en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado, así como las diversas
5. Conclusiones
La Lecto-escritura es el instrumento indispensable para la adquisición de la cultura; es el aprendizaje fundamental para el desarrollo educativo del individuo; es una actividad humana que nos permite comunicarnos a través del tiempo y del espacio. La Lecto-escritura es una función social que debe estudiarse según la cultura en la que se utiliza. Es el eje del proceso escolar de apropiación, tanto por ser el conocimiento inicial y más importante que se transmite escolarmente, así como el instrumento para el aprendizaje de otros conocimientos.
Desde la época colonial se empezaron a utilizar los primeros métodos para enseñar la lengua española para evangelizar a los mexicanos, iniciando con un análisis sobre cuáles serían los procedimientos para hacerlo. Se usó como primera guía sistematizada el Silabario de San Miguel. En los métodos para la enseñanza de la Lecto-escritura se han marcado diversos conceptos y tendencias metodológicas, siguiéndose tres tendencias: La de los Métodos Sintéticos, los Métodos Analíticos y los métodos Eclécticos y actualmente la Propuesta Constructivista.
El problema de la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado es de carácter multifactorial, algunas de las causas principales es la falta de conocimiento y experiencia en la aplicación sobre los procedimientos o propuesta para enseñar la lectura y escribir a los niños.
En la tradición educativa, la problemática de la enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura ha sido planteada como una cuestión metodológica. Lo que se ha traducido en recetas produciendo con ello enseñanzas y aprendizajes repetitivos y mecanicistas, Lo cual ha repercutido en la baja calidad y rendimiento de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria.
Los profesores-alumnos de UPN Unidad 011, actualmente utilizan diferentes combinaciones para la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de educación primaria; así mismo, optan por modificar su práctica docente fusionando lo que creen conocer o están tratando de aplicar sobre los métodos y propuesta constructivista, pero para hacerlo verdaderamente requieren del domino teórico-metodológico de los métodos y de la propuesta constructivista.
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6. Discusiones
En la práctica docente de los maestros del primer grado coexisten diversas metodologías, que selecciona y aplica el maestro en la educación primaria para enseñar a leer y escribir, que muchas veces suscitan aprendizajes memorísticos y mecanicistas; lo cual ha repercutido en la baja calidad y comprensión en el primer grado de educación primaria.
Es necesario conocer las prácticas pedagógicas del curriculum del Español en el primer grado; sabemos que enseñar a leer y a escribir es uno de los objetivos principales de la escolaridad obligatoria; sin embargo, en la práctica escolar parece ser que el problema ha sido abordado por los maestros a partir de criterios diferentes, la mayoría de ellos, basados en distintas teorías del aprendizaje que han fundamentado la práctica escolar; sin olvidar un tipo de práctica basada en el saber hacer propio del oficio, el cual puede llevar al maestro a utilizar las estrategias docentes de manera repetitiva hasta que la relación entre éstas y las teorías que las engendraron resulta cada vez más distante o inexistente. Así pues, a lo largo de los años las prácticas docentes han ido variando y diferenciándose debido a las distintas aportaciones provenientes del ámbito de la lingüística, de la pedagogía y de la psicología, surgiendo así los métodos conocidos por todos.
Preguntarnos si actualmente los maestros dicen que aplican el PRONALES o el enfoque comunicativo y funcional, por qué entonces, siguen prevaleciendo prácticas tradicionales en la enseñanza de la lengua oral y escrita en el primer ciclo de educación primaria. Conocer más si el éxito en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, se ha debido en forma determinante a la metodología empleada, o ha otros factores como serían el ambiente social, el cultural, el económico, y el político en los que se desarrolla el niño y también el maestro, o a la eficacia profesional docente o a otros. Ya que cada maestro o persona interesada en este campo de acuerdo con su formación o experiencia, se pronuncia por una u otra metodología, algunos por metodología tradicional, otros por metodología constructivista. Por lo que es necesario realizar una nueva investigación basada en observaciones en el aula para contrastar lo que dicen que hacen, con lo que realmente hacen.
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7. Bibliografía
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La comprensión Lectora
Díaz de Solís Editorial Graó Ediciones Novedades Educativas Andrés Bello Graciela Rosa Gallelli Plus Ultra Pardo Belgrano Bs As
La comprensión lectora en la escuela
Maria Elena Camba
Algunas estrategias para el desarrollo del vocabulario
La enseñanza y el aprendizaje de competencias referidas a la lectura es un desafío para todo docente. Año a año se observa que los estudiantes no logran acceder a una lectura global y totalizadora y esto se debe a diversos factores, entre los cuales se observa uno que es de primordial importancia: el desconocimiento cada vez mayor del vocabulario, la pobreza creciente del léxico en cualquier espacio curricular. La intención de este articulo será justamente reflexionar sobre este aspecto. Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensión global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento está constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.
¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.
Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:
Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensión lectora.
Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto.
Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis de la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos más avanzados).
Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educación General Básica; hay que enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el área de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.
Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepción que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay que volver a buscar la adecuada.
No es suficiente con haber leído, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidación del conocimiento.
Algunas propuestas didácticas basadas en el análisis del léxico
Las propuestas que se abordan a continuación tienen por objetivo la formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la facilitación del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora por medio de la activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Las actividades de análisis semántico aplicado al léxico que se proponen sirven también como herramientas en el proceso para generar ideas en la producción de textos.
a.- Grillas de rasgos semánticos
S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboración de grillas de rasgos semánticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relación con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensión. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:
1.Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Al comienzo conviene que los alumnos comiencen a elaborar ARS (análisis de rasgos semánticos) con categorías que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados. Categorías aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas, Animales Domésticos y Frutas. A medida que se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías más abstractas como Patria, Gobierno, Paz o Comunicación.
2.Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o de un pizarrón o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categoría. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra colocó en primer término automóvil, bicicleta y motocicleta.
3.Hacer una lista de rasgos.. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior. Para la mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes agreguen más. En el modelo de grilla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
4.Determinar la posesión del rasgo. El docente guiara a los estudiantes en el trabajo con la grilla, pidiéndoles que decidan cuál de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee cada uno de los rasgos listados en la parte superior.. Se usara el signo más cuando la palabra posea el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; este signo promoverá un eje de discusión y orientara a los estudiantes hacia una investigación mas profunda sobre determinado tema o aspecto.
5.Añadir más palabras y rasgos.. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categorización.. Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos, más efectiva será la estrategia.
6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten diccionarios y enciclopedias para constatar sus respuestas.
7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre la lancha o el bote, ambos comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los dos se diferencian de otros vehículos de la lista en que son medios de transporte que se desplazan por el agua.
Grilla de ARS sobre Vehículos
Bs. As. Aique 1991 pp. 21-24)" type="#_x0000_t75" o:spid="_x0000_i1027">
(S.Pittelman y otros.Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticosBs. As. Aique 1991 pp. 21-24)
Los símbolos empleados en la confección de la grilla pueden ser adaptados sin dificultad a las necesidades de cada docente de acuerdo al Nivel en el que trabaje. Para los más chiquitos se pueden usar caritas sonrientes o tristes o letras S (sí) o N (no). Una vez que se familiaricen con la técnica, los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Nivel Primario y de Nivel Medio desarrollarán habilidades de aprendizaje más complejas y los signos + ó - podrán ser reemplazados por una escala de intensidad numérica o por las letras CS (casi siempre) o CN (casi nunca). Este tipo de anotación permitirá a los alumnos indicar el grado relativo de posesión del rasgo y posibilitará una precisión mayor.
La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes áreas curriculares un procedimiento sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que están aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran.
“...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempeña un papel fundamental en la comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qué signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y también la información que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje...” (S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. “Trabajos con el vocabulario”. Editorial Aique. Bs. As. 1999.
Se pueden realizar todo tipo de grillas para trabajar en los distintos niveles y de acuerdo a las areas curriculares. Cito algunos ejemplos a continuación:
Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del Año, las aves, las viviendas, los vehículos.
Una grilla para Nivel Medio: Los Países de Europa, los planetas, los ecosistemas.
Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas áreas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.
Es importante que las primeras veces que el docente emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se analizan las palabras o conceptos por rasgos, relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una vez que los chicos estén familiarizados con el procedimiento, cobrarán un papel más activo y el docente actuará solo como facilitador, guiándolos en los elementos a comparar, en la selección de los rasgos pertinentes, etc.
Cualquier grilla utilizada puede servir como disparadora para nuevas actividades:
Elegir un nuevo concepto eje y elaborar una nueva grilla.
Hacer adivinanzas a partir de la grilla: ¿Qué medio de transporte se desliza por el agua pero no tiene motor? ¿Qué herramienta corta pero no se usa con madera? ¿Que mamífero no habita en el mar?
b.- Constelaciones
José F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboración de constelaciones semánticas. Esta actividad favorece también la capacidad de jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos.
Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relación semántica, que son los siguientes:
1) Sinonimia: relación semántica entre los componentes de una lengua por equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.
2) Antonimia
3) Composición Ej: quinta →casaquinta
4) Derivación
Ejemplo:regla→regir→reglamento
5) Asociación
Ej.: conferencia
→disertante→auditorio
6) Extensión
Ej.:orquesta→violín →clarín
A continuación se citan algunas muestras de constelaciones: para verlas haz link en este vínculo. La lectura y las Nuevas Tecnologías, Siguiente:Mapas conceptuales
Bibliografia
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José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990, p.159).
S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999
http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_10_Nro._11/Conocimientos_previos_y_comprensi%C3%B3n_lectora
http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/mariaospina.pdf
http://www.upn011.edu.mx/publicaciones/revistas/UPNenlinea/0007.html
