Si tu lees, Ellos leen

Beneficios de la Lectura y sus Consecuencias

La importancia de la Lectura

Comprension Lectora

El presente trabajo, es el resultado de una investigación realizada en la maestría, los artículos y demás documentos que se retoman, se tomaron fielmente de sus páginas origanales, de las cuales se han agregado los hipervinculos para ser consultdas directamente, esto con la intención de respetar los derechos de autor, además se agrega un listado de las referencias consultadas.a

También se presenta, aparte de la parte teórica, la recopilación de la investigación de campo, la cual consistió en observar, aplicar y analizar cuestionarios, para de esa manera relacionarlos con los estudios ya realizados.

La información que aquí se presenta, tiene como finalidad, dar a conocer los artículos a escritos, y los datos recientes que se tienen del tema, además de compartir los resultados de una situación particular, vivenciada durante el presente trabajo.

REFERENCIAS

REFERENCIAS

REFERENCIAS

• www.educabolivia.com
Martes; 23 de septiembre
06:13p.m

• Comprensión lectora en estudiantes de primarias.
ROSAS, Minerva
Revista. Signos, Vol.36, No.54,
p.235-247.
Chile

• Revista Educación 30(1), 141-155, ISSN: 0379-7082, 2006

• Proyectos de Investigación de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, dirigidos por Elvira Arnoux: "Incidencia de las operaciones metadiscursivas en la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos y argumentativos" (1995-1997) y "Lectura y escritura: procesos psicolingüísticos y prácticas sociales" (1998-2000).

• Referencias
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Gárate Larrea, Milagros (1994). Comprensión y recuerdo de textos. En Enfoque
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• Comprensión lectora y textos literarios: una propuesta psicopedagógica.
Silvia Méndez Anchía
Profesora investigadora
del Instituto de Investigaciones Psicológicas
de la Universidad de Costa Rica.142 Revista Educación 30(1), 141-155, ISSN: 0379-7082, 2006


• Los niños y la lectura
Club de Narradores de Cuentos Infantiles, 1998
www.cn.fac.org.ar/cnci/publi3

• LIBRO: LOS HABITOS DE LECTURA: APRENDIZAJE Y MOTIVACION
AUTOR: Dilts Robert
GRUPO EDITORIAL CEAC
Nº Edición:1ª
Año de edición:2002
Plaza edición: BARCELONA



• LA LECTURA, FACTORES Y ACTIVIDADES QUE ENRIQUECEN EL PROCESO
REVISTA: EDUCERE
MARIA ELECTA TORRES PERDOMO VENEZUELA 2003

• EL PROYECTO EDUCATIVO DE JOSÉ MARTÍ: UNA LECTURA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
JACQUELINE GARCÍA FALLAS COSTA RICA 2004


• http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ResBusAre.jsp?Revistashttp://redalyc.uaemex.mx/

• RUBIELA AGUIRRE DE RAMIREZ DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA REVISTA EDUCARE
VENEZUELA 2000

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ResBusAre.jsp?Revistashttp://redalyc.uaemex.mx/

• LA LECTURA. FACTORES Y ACTIVIDADES QUE ENRIQUECEN EL PROCESO
MARIA ELECTA TORRES PERDOMO
REVISTA EDUCERE
VENEZUELA 2008

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ResBusAre.jsp?Revistashttp://redalyc.uaemex.mx/



• www.inee.com.mx

• ROSAS, Minerva
Revista. Signos, Vol.36, No.54,
p.235-247.
Chile
• Romina Peschiera

Fuente:
http://lectomania.educared.pe/paraDocentes.html
Publicado por César Pineda Quilca en 19:22
http:¬¬¬//nidodepalabras.blogspot.com2008
• Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.
• Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.

• www.wikipedia.com comprensiónlectora.
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• ROSAS, Minerva, JIMENEZ, Pablo, RIVERA, Rita et al. Estudio descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8 año básico de la comuna de Osorno. Rev. signos, 2003, vol.36, no.54, p.235-247. ISSN 0718-0934.
• Comprensión lectora y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios
Solanlly Ochoa Angrino y Lucero Aragón Espinosa *
Pontificia Universidad Javeriana, Cali
Recibido: febrero 2 de 2005 Revisado: marzo 22 de 2005 Aceptado: mayo 2 de 2005


• artículowww.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=6cff9364-1900-4747-Roxana Antuña |
http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/estrategias-para-la-comprension-lectora-actividade
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Asociación Argentina de Lectura - ver página del autor

• Textos y ayudas gráficas. (Pardo Belgrano – Cabrios - Carrión – Dell’Aica – Díaz de Solís - Rossi). Bs.As. Plus Ultra. 1998.


• Causas familiares del nivel de comprensión lectora en los estudiantes
Enviado por Casa Coila, Manuela Daishy
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• Viglione , Elisabeth, María Estela López , María Teresa Zabala . Implicancias de diferentes modelos de la ciencia en la comprensión lectora. Fundamentos en Humanidades [en línea] 2005, VI (012):[fecha de consulta: 24 de noviembre de 2008] Disponible en: ISSN 1515-4467
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• Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

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El Cotidiano Universidad Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco info@elcotidianoenlinea.com.mx ISSN (Versión impresa): 0186-1840 MÉXICO 2006 Miguen Ángel Carrillo Fuentes / Marco Antonio...
Texto Completo


• [pdf] Revista Mexicana de Investigación Educativa. Comunidades y trayectorias de lectura en la biblioteca pública. Un estudio etnográfico en el municipio de Chalco, Estado de México (Relevancia: 1%)
Revista Mexicana de Investigación Educativa COMIE comie@servidor.unam.mx ISSN (Versión impresa): 1405-6666 MÉXICO 2006 Florencia Patricia Ortega Cortez COMUNIDADES Y TRAYECTORIAS DE...



• Formato ISO 690-2 (Artículos de revistas electrónicas)
Méndez Anchía, Silvia. Comprensión lectora y textos literarios: una propuesta psicopedagógica . Educación [en línea] 2006, 30 (001):[fecha de consulta: 24 de noviembre de 2008] Disponible en: ISSN 0379-7082

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Hoy en día es la comprensión lo que confiere a la lectura todo su valor como medio de relación con el mundo, como un medio para la comunicación personal, científica y literaria.


Leer representa un acto de vital importancia para la adquisición y desarrollo de habilidades; si se entiende sólo como descifrar signos gráficos, la verdad es que no habría n problema que atender, pues la gran mayoría de nuestra población lo hace, pero la realidad educativa exige más que eso, se trata de analizar, aplicar sintetizar, de adquirir una verdadera comprensión de lo leído.


Desafortunadamente, las pruebas estandarizadas, recientemente aplicadas en los diferentes niveles educativos de nuestro país, demuestran que estamos lejos de alcanzar esta habilidad, pues ni siquiera somos capaces de ejecutar correctamente una indicación para la resolución de un ejercicio, y ni que decir de extraer las ideas centrales de un texto, o el análisis de un problema matemático, entonces, estamos ante un problema severo: no se a logrado desarrollar una comprensión lectora en nuestros alumnos, y entonces ¿cómo pretender que accedan al conocimiento? ¿al desarrollo de otras habilidades?


Cómo lograr alumnos capaces de sintetizar o analizar, si ni siquiera comprenden una indicación, no leen, si lo hacen no entienden, ante esto cabe preguntarse:

¿Qué se entiende por leer?

¿Por qué es tan difícil adquirir el hábito de la lectura?

¿Qué factores dificultan la comprensión?

¿Cómo desarrollar la comprensión lectora?

¿Cuál es el papel del maestro en esta situación?

OBSERVACIONES

INDUCCIÓN

INDUCCIÓN


En el Colegio, ubicado en la ciudad de Tulancingo de Bravo, Hgo., en el sexto grado, existen diversos alumnos que tienen problemas de comprensión lectora, como los siguientes casos particulares:


Juan: a pesar de que a sabe descifrar todos los signos gráficos, es un niño que al leer no entiende nunca lo que acaba de decir, para poder dar una opinión sobre algo, requiere de volver a leer el texto sólo repite algunas palabras que alcanza a leer.

Pili: es una niña, que no es capaz de interpretar ni siquiera las indicaciones de un ejercicio o examen, y eso que las indicaciones son breves, de un renglón quizá, pero no es capaz de ejecutar la orden o indicación que se da.

Pedro: al momento de realizar la lectura, cualquiera que ésta sea, no es capaz de extraer las ideas centrales del texto, si se trata de elaborar una síntesis, él sólo copia el texto, pues no alcanza a entender lo que verdaderamente es importante

Alfredo: presenta problemas severos de lectura, en lo que se refiere a descifrar los símbolos, pero también tiene problemas para extraer las ideas centrales del texto, ni siquiera de recordar personajes centrales, lugares, palabras de la historia, bueno al momento de leer las indicaciones, forzosamente debe releer para poder entender lo que tiene que hacer.

Ricardo: no alcanza a comprender cuáles son las ideas centrales de un texto determinado, en ocasiones, requiere leer más de dos veces para poder entender de lo que habla el texto; si se le señalan las ideas principales, que generalmente son cortas, no puede explicarlas, para el parece ser que la lectura no tiene ninguna importancia, porque además lo que lee no le dice nada, no le representa ninguna utilidad para su vida cotidiana

Por todo lo mencionado anteriormente, podríamos estar en condiciones de hacer la siguiente inducción:


“los alumnos de sexto grado, del colegio, carecen de comprensión lectora, e incluso para seguir instrucciones sencillas”

DEDUCCIÓN

DEDUCCIÓN

Al hablar de problemas de comprensión lectora, podríamos enunciar como una ley general la siguiente:

“Los alumnos del tercer ciclo de nivel primaria, tienen severos problemas de comprensión lectora, inclusive en indicaciones sencillas”


Juan: al momento de presentar una prueba, no es capaz de realizar los ejercicios, pues argumenta no entender lo que tiene que hacer.


Pili: batalla mucho para resolver el ejercicio de español, el cual consiste en extraer en tres enunciados sencillos, la idea central del texto, esto le resulta muy complicado, pues sólo está acostumbrada a copiar lo leído.


Pedro: tiene problemas para leer, pero aún en ejercicios sencillos, no ejecuta las indicaciones, requiere necesariamente de que el maestro le explique, de lo contrario no puede realizar lo indicado.


Alfredo: lee con facilidad, le cuesta mucho trabajo extraer las ideas centrales, pero si
rescata los personajes, lugares y situaciones más relevantes.


Ricardo: requiere de leer más de una vez las lecturas o indicaciones, en algunas ocasiones, sobre todo cuando se trata de indicaciones sencillas, es capaz de llevarlas a efecto, pero en lo que se refiere a lecturas mayores, requiere de releer varias veces el texto, en ocasiones requiere del apoyo de otros compañeros o del maestro mismo.

Por lo anterior, entonces podemos deducir que la ley general que se menciona al principio, por lo menos en este sector de la población, aplica en su totalidad


“Los alumnos del tercer ciclo de nivel primaria, tienen severos problemas de comprensión lectora, inclusive en indicaciones sencillas”

EXPERIMENTACIÓN

EXPERIMENTACIÓN

Se tomaron dos grupos para realizar el siguiente experimento, a una parte simplemente se le dio el instrumento, mientras que a la otra, al momento de entregárselo, se les hizo mucho hincapié en el hecho de que era importantísimo leer bien, recalcándoles en repetidas ocasiones que leerán muy bien, porque dentro del ejercicio iban implícitas las respuestas, además de obtener una nota elevada, les daría un punto extra en la asignatura de español.

El instrumento con el que se trabajó fue el siguiente:

1.- Lee con mucha atención todas las indicaciones.
2.-Escribe tu nombre en un papelito, y cuando termine la actividad, entrégaselo a tu maestra.
3.- Busca el texto “El principito”, en tu libro de lecturas, contesta:
¿Es un cuento, una adivinanza o un poema?
_______________________________________________________________
4.- Escribe alguna adivinanza que te sepas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________

5.- En la parte de arriba de esta hoja, dibuja un juguete.
6.- Cuenta cuántos niños y cuántas niñas vinieron hoy a clases.

Niños ____________ Niñas _______________
7.- Sal a la cancha y realiza 12 sentadillas.
8.- Dale un abrazo a tu mejor amigo (a)
9.- Vuelve a leer las instrucciones y no hagas lo que dice en los números 3, 4,5, y 6.
10.- Realiza sólo lo que se indica en las instrucciones 1 y 2.



Los grupos quedaron conformados de 10 integrantes cada uno, los alumnos, tomados en el orden de la lista en forma 1 y 2 respectivamente.

Después de aplicarle el ejercicio, simultáneamente a ambos grupos, éstos fueron los resultados.


Alumnos sin indicación.
Realizaron todos los ejercicios
6
Realizaron menos de la mitad.
2
Realizaron más de la mitad, sin terminarlo.
1
Siguieron la indicación
1









Realizaron todos los ejercicios
3
Realizaron menos de la mitad.
2
Realizaron más de la mitad, sin terminarlo.
2
Siguieron la indicación
3
Alumnos con indicación









Como se aprecia con claridad, en los resultados obtenidos, los alumnos del sexto grado no han alcanzado un nivel aceptable de comprensión lectora, en algunos casos, lo que resulta más desalentador, ni siquiera tienen una nivel de ello, es decir, carecen completamente de la habilidad, lo cual resulta verdaderamente alarmante preocupante, ya que están por finalizar su educación primaria.

Aún con el hincapié en la importancia de la actividad, ellos no alcanzan a comprender la importancia de esto, y es que también queda claro no se ha tenido un preámbulo adecuado para esto, pues la lectura nunca les ha sido inculcada como algo de relevancia.

ABSTRACCIÓN

ABSTRACCIÓN

LA TEORÍA

“De igual manera, para comprender el proceso de la lectoescritura no podemos permanecer fuera de él. Tenemos que introducirnos en su interior, lo cual significa que debemos transformarnos en lectores y escritores. Sólo así es posible conocer de verdad el proceso, sentirlo y, por lo tanto, comprenderlo. A este respecto, lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino -y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea”.
Dubois, María Eugenia. El factor olvidado en la formación de los maestros



Desde hace años la sociedad ha visto a la educación como el motor de cambio y movilidad social que permitirá tener una sociedad equitativa, en la cual todos los ciudadanos estemos en igualdad de oportunidades de desarrollo tanto personal como profesional.



Ante dicha expectativa no es de extrañarse que la búsqueda de la mayor eficiencia sea una prioridad cotidiana en la educación, misma que pese a los múltiples esfuerzos de los docentes y directivos se encuentra en una clara crisis.


De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.


La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información.
Esta teoría, supone el conocimiento de las palabras como el primer momento de la lectura, seguido de la comprensión y el último momento que es el de la evaluación.
Según María Eugenia Dubois, (1991), la comprensión se considera compuesta de diversos subniveles:
· La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto.
· La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito.
· La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor.

De acuerdo con esta perspectiva, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
En este momento, estamos hablando de lo que sería, la capacidad del niño para extraer las ideas principales del texto, y ésta es quizá una de las actividades que más trabajo les cuesta, pues para poder hacerlo, es indispensable, haber logrado una comprensión de lo que han leído.
Las investigaciones llevadas a cabo por investigadores como Rockwell, Collins y Smith afirman que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
Justamente es esta teoría, la que a pesar de parecer más elemental, se sigue utilizando, y es que no podemos llegar a otros niveles de comprensión, cuando no tenemos lo elemental, y si retomamos la clasificación o teoría que pueden explicar el proceso de la lectura, pareciera ser que son independientes una de otra, pero la verdad es que es lo mismo, sólo que se trata de dar un enfoque diferente, tratando de adecuarse a las necesidades de la sociedad vigente.

La lectura como un proceso interactivo / teoría de los esquemas
Esta teoría, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas") (p.11) en la comprensión de la lectura.
Ante esta aseveración, nos vemos en la necesidad de aclarar cómo habrá de entenderse el término de “esquema” en esta teoría, por lo que lo consideraremos como una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Es decir, se trata de la información que vamos almacenando en nuestra mente, pero dicha información está relacionada de forma irremplazable con una imagen, es decir, pareciera ser que damos una imagen a los conceptos, para de esa manera almacenarlos en nuestra mente.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende, las cuales han sido acompañadas por imagen o logos que las diferencian de otros.
De este modo, al realizar una lectura, logramos comprender un texto sólo cuando somos capaces de encontrar en nuestro archivo mental (en la memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)

En el salón de clases, con niños de quinto y sexto grado, podemos apreciar la utilización de esquemas en forma constante, pues los niños ya se han hecho de un cúmulo de estructuras previas, las cuales ponen en uso en cada actividad, de lo contrario, no podrían entender indicaciones o no estarían en el grado indicado.
Desde su ingreso a la educación formal, y más aún, desde el seno de su hogar, los niños construyen estructuras que les permiten ir acrecentando sus saberes, así como ir dándoles un significado y utilidad.
La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el tiempo,la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Estas son las tres teorías que tratan de explicar la manera en que los alumnos llegan a la comprensión lectora, como se aprecia, no se trata de recetas o instructivos ha seguir, simplemente son bases teóricas que como docentes debemos de tener presentes al momento de intentar entender tan complejo, y pareciera, inalcanzable proceso educativo, vital para lograr la tan anhelada calidad educativa.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura, que aunque no es una teoría como tal, si da continuidad al trabajo expuesto por Dubois, y resulta indispensable, agregarlo en este momento, para de esa manera, poder presentar una visión más completa, que nos permite no sólo sustentar esta investigación, si no que también, darle sentido y coherencia, se trata de hacer lo más concreta y completa posible la información necesaria para luego, poder llevar esto a la práctica, a la aplicación directa.

El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer?
¿Qué sé de este texto?
De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura?
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos










LA ABSTRACCIÓN


Definitivamente resulta difícil pensar en el hecho de que exista una receta para implementar o mejorar una cuestión pedagógica, pero si tenemos que hacer un replanteamiento de la teoría para poder concretizarlo en la práctica cotidiana..
Un enfoque muy efectivo para el desarrollo de la comprensión lectora es el llamado "Enfoque Interactivo". (ya explicado las páginas anteriores).
Este enfoque parte de los procesos mentales internos que el lector activa cuando pone en práctica la compresión lectora. Lo que plantea el enfoque interactivo es que se trabajen estos procesos mentales en clase, de forma oral o escrita, para que los alumnos los vayan haciendo suyos y los utilicen cotidianamente en sus lecturas.

Este enfoque plantea que la comprensión se realice con la participación activa del alumno. Por eso, la estrategia principal que plantea este enfoque consiste en hacer preguntas y fomentar la participación antes, durante y después de leer. Estas son las etapas o momentos de la lectura, pues la compresión no se inicia después de la lectura, sino durante todo el proceso. Trabajar las lecturas a partir de estos tres momentos, hace que la compresión sea mucho más efectiva.

Quizá resultaría factible retomar los siguientes aspectos, los cuales creo pueden ser aterrizados en la práctica, y no quedar sólo como la clásica teoría que nunca puede ser aplicada, por lo tanto, tendríamos que realizar las siguientes acciones para poder así formar buenos lectores
Utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

• Se trata de darle al alumno el preámbulo a la lectura, de recuperar las estrategias que se emplean al momento de leerles un cuento a los niños, constantemente, les cuestionamos sobre lo que creen que pasará, pues bien, la teoría dice que es importante hacer esto durante el proceso de la lectura.
  Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
  Necesitamos enseñar al niño verificar su comprensión para hacerlo éste debe cuestionarse constantemente sobre el contenido de lo que lee.
  Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión, una vez que se dan cuenta de que han interpretado mal lo leído.
  Pueden distinguir lo importante de los textos que leen.
  Debe extraer las ideas centrales, para esto, la elaboración de esquemas puede ser de gran ayuda, en los primeros momentos, podemos guiar a los niños, para luego hacerlos solos.
  Resumen la información que leen.
  Ya sea mediante esquemas, cuestionarios o resúmenes, es importante orientar al niño a extraer sus ideas centrales.
  
  Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
  Esta parte corresponde meramente al profesor, y es de vital importancia, puen en gran medida dependerá de los cuestionamientos que le haga al alumno, el nivel de interés que éste muestre y mantenga durante la lectura.
  Preguntan
  Cuando hemos logrado lograr en el niño un buen nivel de lectura, éste empezará a cuestionar y a criticar lo que lee, y entonces podremos hablar de un buen nivel de comprensión lectora.
  
  Esta teoría no está tan separada de nuestra realidad, pues si echamos un vistazo a los programas de enseñanza de el primer ciclo de la educación primaria, e incluso al plan y programas de este nivel, observaremos que se estipula que ésta deberá ser la manera correcta de llevar a los niños a la adquisición de la habilidad de la lectura.
  Mas aún, en el reciente, aunque no funcional ni aplicable programa de PRONALES (Programa Nacional para la adquisición de la Lecto – escritura), se enmarcan estos como os tres momentos claves de la lectura, el ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA, y en cada una de ellas se enmarcan las actividades que se deben de realizar.
  Siguiendo lo mencionado en la teoría y para afianzar el proceso anterior, concretizemos…
  
  ¿Cómo puedo trabajar la compresión lectora en clases?
  
  Antes de leer...Se pueden realizar preguntas como: según el título, ¿de qué crees que tratará la historia? ¿A qué personajes conoces? Si son animales, ¿alguna vez has visto uno? ¿Cómo son? ¿Qué hacen?La idea es utilizar los elementos que te proporciona el texto para que el alumno pueda realizar la mayor cantidad de hipótesis posibles, respondiendo a las preguntas que realiza el profesor o realizando sus propias preguntas. En este momento el profesor puede hacer uso de su creatividad para motivar a los alumnos, por ejemplo, a través de una ambientación de aula que se relacione con lo que se va a leer, o con alguna dinámica.Durante la lectura...Durante la historia se puede interrumpir la narración, con la pregunta ¿qué crees que pasará ahora? Esto fomentará la formulación de hipótesis, las cuales serán comprobadas durante la lectura, lo cual a su vez consolidará la comprensión. No es recomendable realizar demasiadas interrupciones, solo las necesarias, sino la historia podría perder continuidad.Después de la lectura...Se deben hacer preguntas que no necesariamente respondan a preguntas literales, tales como el nombre lo los personajes o acciones específicas que hayan realizado durante la historia. Lo ideal es realizar preguntas del tipo, ¿qué nos enseña esta historia? ¿Cuál es el mensaje? Dibuja lo que más te gustó, pedirles que le cambien el final a la historia o que escriban otra historia donde esté el personaje que más les haya gustado, etc. Es decir, realizar preguntas o actividades que no se puedan responder directamente en texto, esto demostrará si realmente comprendieron. Los ejercicios y preguntas realizadas antes y durante la lectura, deberán consolidar a comprensión, de tal manera que sea más fácil para el alumno responder a las preguntas o actividades realizadas después de la lectura.Estos momentos responden a los procesos mentales que todo lector ha desarrollado. La comprensión se realiza, pero de manera interna.

Ahora bien, el proceso antes mencionado, debe llevarnos necesariamente a un objetivo o meta, la cual podríamos englobar en “convertirnos en buenos lectores”.

CONFIABILIDAD

CONFIABILIDAD

Para que una investigación sea considerada como confiable, es necesario probar los instrumentos con los que se va a valorar, por ello, en esta investigación, se aplicó en dos momentos diferentes, a las mismas personas el cuestionario piloto, mismo que sirvió como base para elaborar el definitivo.
El cuestionario piloto, fue aplicado a 10 alumnos del sexto grado, se les aplicó en primer momento el día lunes, luego el viernes, se volvió a aplicar el mismo cuestionario a los mismos 10 alumnos, para comparar la veracidad de las respuestas que habían brindado en el primer momento, además de revisar si algunas de las preguntas debían ser replanteadas, para luego llegar a la elaboración del cuestionario definitivo que aquí se presenta.

El cuestionario definitivo, es la readaptación del piloto, en éste se cierran algunas preguntas que presentaron cierto grado de confusión, aunque en términos generales, quedó mu similar al cuestionario original.

CUESTIONARIO DEFINITIVO


COMPRENSIÓN LECTORA


Edad:___________________ Sexo:______________________
Lugar de residencia:____________________________________________
Grado de estudios:_____________________________________________
Este cuestionario tiene como finalidad recabar datos para la elaboración de una investigación de maestría, por lo que tu apoyo es importante, sé tan amable de contestar las siguientes preguntas con la mayor veracidad posible, tus respuestas son confidenciales y de ellas depende esta actividad de investigación, de antemano, agradezco tu valiosa participación.

De las siguientes afirmaciones marca la que más refleje tu opinión.
1.- Te es agradable leer.
Definitivamente Regular Nada
2.- Tu maestro fomenta en ti el gusto por la lectura.
Definitivamente Regular Nada
3.- Al trabajar la lectura en la escuela, te sientes más motivado para seguir leyendo cosas nuevas.
Definitivamente Regular Nada
4.-Tu maestro suele hablarte de libros o textos interesantes, con la finalidad de despertar en ti el gusto por la lectura.
Definitivamente Regular Nada
5.- Tu actitud hacia la lectura es de rechazo.
Definitivamente Regular Nada

Subraya la opción que considere completa correctamente cada enunciado.
6.- Siempre que haces una lectura debes:
Elaborar resúmenes Hacer esquemas Resolver un cuestionario
7.- En la resolución de problemas, se debe evaluar.
El uso de formulas El procedimiento El resultado Las operaciones
8.- Tu principal problema después de leer es.
No razono lo que leo No entiendo significados No me gusta leer
No leo con cuidado, No entiendo la idea principal.
9.- Lo más importante de leer es.
Entender las ideas principales. Saber elaborar resúmenes.
Responder un cuestionario. Mejora nuestro vocabulario
10.- Cuántos libros has leído.
Entre 1 y3 entre 3 y 5 Entre 5 y 10 Entre 10 y 15

Marca falso o verdadero según consideres pertinente en cada aseveración.
11.- Se te dificulta entender las indicaciones de los ejercicios y los exámenes.
Falso Cierto
12.-Las ideas principales son lo más importante de un texto.
Falso Cierto
13.- Para entender mejor un texto, es necesario leerlo dos o más veces.
Falso Cierto
14.- A los jóvenes hoy en día no les gusta leer.
Falso Cierto
15.- El principal motivo de que rechacen la lectura, es la elaboración posterior de trabajos escritos.
Falso Cierto

Marca con una X la opción adecuada.
16.-Para ti leer es.
( ) Descifrar signos escritos.
( ) Entender la idea principal de un texto.
( ) Aprender algo en cada lectura.
( ) Interpretar las ideas del autor, y relacionarlas con vivencias propias.
17.- La Comprensión lectora es.
( ) Rescatar las ideas principales de un texto.
( ) Poder contestar una serie de preguntas sobre el texto.
( ) Elaborar un resumen claro del texto.
( )Reconocer los personajes, lugares y hechos importantes.
18.- Las ideas principales son.
( ) Las que resumen una lectura.
( ) Las que mencionan a los personajes principales.
( ) Lo más importante de cada párrafo.
19.- Localizar correctamente las ideas principales de un texto, es necesario para.
( ) Entender adecuadamente qué y quiénes aparecen en el texto.
( ) Elaborar con facilidad la síntesis de una lectura.
( ) Comprender bien, la lectura realizada.
20.- La mejor manera de lograr una comprensión de lo que lees es:
( ) Subrayando lo más importante de cada párrafo.
( ) Elaborando síntesis de la lectura.
( ) Resolviendo un cuestionario.
( )Elaborando un esquema con las ideas principales.


CUESTIONARIO PILOTO


1.- ¿Te gusta leer?
¿Por qué?


2.- ¿Cómo trabaja tu maestro la lectura contigo?



3.- ¿Cómo fomenta tu maestro la lectura en ti?
4.- ¿Suelen pedirte un trabajo después de leer?
¿Cuáles?

5.- ¿Se te dificulta entender lo que lees?
En qué sentido.

6.- ¿Qué significa leer para ti?

7.- ¿Cuál crees que es la finalidad de leer?

8.- ¿Se te dificulta entender las indicaciones de los ejercicios y exámenes?
¿Por qué?

9.-¿Qué es para ti comprensión lectora?

10- ¿Qué actividades crees que te ayudan a comprender mejor lo que lees?

11.- ¿Qué entiendes por ideas principales de un texto?

12.- ¿Cómo localizas las ideas principales de un texto?

13.- ¿Para crees que es importante que sepas localizar las ideas principales en un texto?

14.- ¿Cuántas veces lees un texto o una indicación para entenderla perfectamente?

15.- ¿Qué estrategia usas para entender mejor un texto?

16.- ¿Cómo te gustaría que manejaran la lectura en la escuela?

17.- ¿Qué opinas de leer dos o más veces un texto, para poder entenderlo mejor?

18.- Hoy en día a los niños y a los jóvenes les cuesta mucho trabajo leer, pero más entender lo que leen, e incluso no les gusta, ¿a qué crees que se deba esto?

RESUMENES

RESUMENES

Los siguientes resúmenes pertenecen a una colección de artículos publicados en diversas revistas, para localizar los textos completos, se agregan los vínculos de cada artículo.

BASES TEÓRICAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EFICAZ, CREATIVA Y AUTÓNOMA

RESUMEN: Este avance de investigación tiene el propósito fundamental de establecer criterios lingüísticos de aplicación en la lectura que procedan de la sistematización y del seguimiento a los procesos lingüísticos – cognoscitivos involucrados en la comprensión lectora. En los talleres de Lengua dictados en la Facultad de Humanidades y Educación a estudiantes de nuevo ingreso, se ha detectado que las mayores deficiencias en el uso del lenguaje se deben a la falta de comprensión en textos escritos. Este problema es vinculante con la escasez de elementos de relación, de unidades básicas de conocimiento genéticos, de esquemas de representación definidos y de competencia lingüística – comunicativa. Para el logro de objetivos se considera pertinente integrar la teoría del signo y la teoría de los esquemas (Pottier 1992), (Molero 1998), (Franco 1998), (Bruzual 1998), (Mayor 1990),(Rumehar 1994), (Adams y Bruce 1970), como principios generadores de información teórica en cuanto a definición, asimilación y acomodación de las unidades básicas de conocimiento genérico que relacionan y combinan los esquemas para producir núcleos de significación en la lectura comprensiva. La integración de estas teorías se adecua al estudio del problema, pues, esta investigación se centra en la disociación del signo lingüístico (significante, significado) en el proceso lector.





[pdf] Educere. Bases Teóricas para la Comprensión Lectora Eficaz, Creativa y Autónoma





LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN ANDRAGÓGICA

RESUMEN: Reading comprehension is indispensable in every area and level of learning and stems from the expectations, needs and interests that the student – or in this specific case, the learner – brings to the learning situation. In the case of the adult learner, both the teacher and the learner must direct their attention to the level of comprehension, but it should be principally the concern of the participant rather than that of the facilitator. The purpose of this study was to determine the level of reading comprehension in a group of learners at the Núcleo Universitario Rafael Rangel. Data was gathered using the model of Ander-Egg (1978) and the level of reading comprehension was assessed with a Multiple Choice test (Solórzano et al, 1983). The opulation was aged from 17 to 50, and that of the sample from 18 to 35.

//CONTADOR DE PÁGINAS
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urlant=document.referrer;
document.write("");

[pdf] Educere. La Comprensión lectora desde la perspectiva de la investigación andragógica













COMPRENSIÓN LECTORA Y TEXTOS LITERARIOS: UNA PROPUESTA PSICOPEDAGÓGICA

RESUMEN: El ensayo presenta una reflexión sobre la lectura de textos literarios en el tercer ciclo de la Enseñanza General Básica en relación con el fomento de la comprensión lectora y la formación del estudiantado. Primero, se realiza una breve presentación de los programas de estudio de Español del Ministerio de Educación Pública en lo relativo a la lectura de textos literarios. Luego se aclaran dos premisas de la propuesta: la concepción de Psicopedagogía que le sirve de encuadre y el orden de presentación de los niveles de lectura. Se desarrollan, a continuación, una serie de consideraciones acerca de los seis niveles de comprensión lectora propuestos en los programas de estudio (literal, de reorganización de lo explícito, inferencial, evaluativo, apreciativo, y aplicativo y recreativo) con base en las demandas cognitivas que implica la lectura de textos literarios, para plantear, por último, la necesidad de que la lectura forme y transforme a los sujetos adolescentes.









Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios. Implicaciones en el diseño de programas de intervención

RESUMEN: Los estudios sobre la comprensión de textos escritos por parte de sujetos adultos son más bien escasos en nuestro entorno. Este artículo pretende exponer algunos resultados de un trabajo realizado con alumnos de primer curso de universidad a partir de un texto expositivo-argumentativo con la finalidad de detectar en qué niveles se producen las mayores dificultades de comprensión y los factores que las motivan.





IMPLICANCIAS DE DIFERENTES MODELOS DE LA CIENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA



RESUMEN: El propósito del presente trabajo es establecer una relación entre los diferentes modelos de la ciencia y las concepciones teóricas sobre el proceso de lectura. A tal fin, se contrasta, en primer lugar, el paradigma de la simplicidad con el de la complejidad. En segundo lugar, se describe el modo en que las concepciones teóricas basadas en los modelos de la Física han influido y permeado el abordaje de la lectura.











INFLUENCIA DE LA ASISTENCIA A LA BIBLIOTECA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE NIÑOS DE 7 A 8 AÑOS DE EDAD

RESUMEN: Se trató de responder a la pregunta si existe una relación entre la asistencia a la biblioteca y la comprensión lectora en niños de 7 a 8 años de edad, para ello se utilizó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP), Formas Paralelas, para evaluar y analizar la comprensión lectora que ellos poseen, además analizar la frecuencia con la que estos niños asisten a la biblioteca. Los resultados encontrados mostraron que no existe una influencia entre la comprensión lectora y la asistencia a la biblioteca y, además, que la brecha del nivel de comprensión lectora entre niños de ambos sexos se ha acortado.


[pdf] Biblios: Revista de Bibliotecología y Ciencias de la Información. Influencia de la asistencia a la biblioteca en la comprensión lectora de niños de 7 a 8 años de edad
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USO DE ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN EN LA COMPRESIÓN DE TEXTOS EN NIÑOS OTOMÍES DE QUINTO GRADO

RESUMEN: El objetivo del presente estudio consistió en analizar el uso o presencia de procesos de autorregulación cuando niños otomíes de quinto grado de primaria realizan una tarea de comprensión lectora. Se les aplicó una entrevista clínica semiestructurada y un protocolo verbal en su modalidad de pensamiento en voz alta, donde se les ejercitó a verbalizar lo que pensaran o reflexionaran antes, durante y después de realizar una lectura. Los resultados se organizaron con base en las categorías de análisis derivadas del concepto de autorregulación y en la manera en que los menores, durante la ejecución de las tareas, reportaron las estrategias de este proceso. Se concluye que ambas técnicas permiten recabar información detallada de la forma en que los niños otomíes utilizan diferentes procesos de autorregulación en la tarea de comprender un texto.
[pdf] Revista Mexicana de Investigación Educativa. Uso de estrategias de autorregulación en la compresión de textos en niños otomíes de quinto grado

LECTURA, CONCIENCIA Y DEMOCRACIA


RESUMEN: Hemos sido testigos (con frecuencia mudos y sin poder de decisión) de nuevas reformas al sistema educativo nacional, en especial en los niveles de preescolar y secundaria. Desconocemos si estos cambios hayan considerado dentro de sus prioridades la atención a la lectura y la escritura. Habría incluso que calcular el costo del proceso identitario de los jóvenes mexicanos, toda vez que se redujeron contenidos en materias como historia dentro de la educación secundaria en el marco de una iniciativa con poco respaldo social, cultural y científico, como es la Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES). Esto nos demuestra una vez más esa visión sacro empresarial del gobierno saliente vinculado al PAN donde, desde su ideología, existen asignaturas y contenidos prescindibles para la formación de los futuros ciudadanos del país, prescindibles para la democracia mexicana.


[pdf] El Cotidiano. Lectura, conciencia y democracia











COMUNIDADES Y TRAYECTORIAS DE LECTURA EN LA BIBLIOTECA PÚBLICA. UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO EN EL MUNICIPIO DE CHALCO, ESTADO DE MÉXICO

RESUMEN: El presente trabajo es parte de una investigación acerca de las prácticas, las comunidades y trayectorias de lectura en la biblioteca pública. Se propone una serie de elementos que intervienen en la configuración de las trayectorias de lectura en comunidades de aprendizaje, tales como: los contextos sociales e instituciones de lectura, los mediadores y las comunidades de lectura.
[pdf] Revista Mexicana de Investigación Educativa. Comunidades y trayectorias de lectura en la biblioteca pública. Un estudio etnográfico en el municipio de Chalco, Estado de México

Intervención metacognitiva sobre comprensión lectora de personas con retraso mental

Autor/es:
Carpio, Carmen
Revista: Siglo Cero
Año: 2002
Volumen: 33
Número: 199
Páginas: 35-44
ISSN: 0210-1696
Resumen:
Si las personas con retraso mental pueden regular sus procesos mentales, se pueden beneficiar de una intervención metacognitiva sobre los procesos implicados en la comprensión lectora.Se trabaja con 48 sujetos con retraso mental , 24 en el grupo experimental y 24 en el grupo control, con un CI medio de 53, 7 varones y 17 hembras en cada grupo, de edades entre 15 y 19 años. El programa Metacognitivo ofrece un sistema integrado de evaluación e intervención. Consta de 10 lecciones aplicables en intervención específica, en 2 sesiones cada una y en grupo, que incluye programas de generalización en clase y en el hogar. Utiliza preferentemente material icónico-verbal. El tiempo de trabajo se extiende a seis meses. Se compara su eficacia con la del método Tradicional .El análisis de varianza da efectos significativos en el efecto simple de medida F(1.46)=13.363, p=0.05, lo que demuestra que ambos grupos mejoran en la medida post, y en la interacción de medida (pre-post) y grupo (exp-con) F(1.46)= 12.281, p=0.05, lo que demuestra que mejora más el grupo experimental.Estos resultados amplían las perspectivas en el campo de la educación especial, pues se pueden utilizar metodologías similares a la de la educación normalizada.

COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE PRIMARIAS.

Cuando un sujeto lee un texto, usa una amplia gama de estrategias lectoras debido a la diversidad de problemas que tiene que resolver, tales como aspectos léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, textuales, pragmáticos y socioculturales (van Dijk & Kintsch, 1983).
Las estrategias se refieren a planes conscientes y flexibles que los lectores aplican y adaptan a las tareas y a textos determinados. Los investigadores han estudiado las estrategias en dos niveles (Flavell, 1979; Brown, 1985; Baker, 1991; Solé, 1999):
· las estrategias cognitivas que capacitan al lector para entender un texto escrito y
· las estrategias metacognitivas que gobiernan el uso de las estrategias cognitivas, capacitando al lector para controlar el proceso de lectura.

Las estrategias cognitivas se refieren a los pasos u operaciones usadas para aprender o resolver problemas que requieren un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de aprendizaje (Wenden & Rubin, 1987). Las estrategias metacognitivas se refieren a: 1) conocimiento acerca de los procesos cognitivos y 2) a la regulación de la cognición o control ejecutivo por medio de procesos tales como planificación, monitoreo y evaluación. Las estrategias metacognitivas tienden a ser independientes de tareas específicas y tienen aplicaciones más amplias (Chamot & O'Malley, 1994).
En la práctica, estos dos niveles de estrategias trabajan juntos. Algunos estudios han demostrado que los buenos lectores enfrentan la tarea en forma más estratégica que otros, lo cual significa que tienen mayor control consciente sobre lo que leen y la forma cómo lo leen (Brown, 1985; Baker, 1991).
Uno de los aspectos cruciales y determinantes de la escasa y limitada competencia estratégica para comprender textos, de la mayoría de los alumnos insertos en el ámbito educacional chileno, se debe no sólo a los contenidos que se trabajan en lo que a lectura comprensiva respecta, sino también a la metodología empleada por los profesores (Parodi & Núñez, 1998).


ROSAS, Minerva
LA LECTURA, FACTORES Y ACTIVIDADES QUE ENRIQUECEN EL PROCESO

El artículo habla de manera general de los factores que intervienen en el desarrollo de la comprensión lectora, pero también enfatiza el hecho de que algunas acciones o situaciones, en lugar de favorecer, pueden resultar contraproducentes.
Además refiere el hecho de cómo los niño9s se hacen de sus primeros aprendizajes respecto a la comunicación, enfatizando el hecho de que es natural, un aspecto que hemos descuidado en la enseñanza escolar; además de que tampoco respetamos sus saberes previos, ni su individualidad, tratamos a los niños como tablas rasas y no lo son.
Se menciona el hecho de retomar los conocimientos previos de los niños y a partir de ello no iniciarlos en el proceso de lecto – escritura, sino darle continuidad. El texto hace algunas definiciones respecto a la lectura y lo que es comprender. Señalando esto último como ¨comprender lo leído, adueñarse del mensaje escrito para saborearse con agrado, gracias a los conocimientos”.
También se habla de algunas estrategias a implementar para lograr acercar a los niños a la lectura, ya que antes de hacerlos comprender lo que leen, se debe enseñar o crear el gusto por la lectura. Y para ello recalca la importancia de vincular la lectura a la escritura ya que una conlleva a la otra.
Otro aspecto interesante que se menciona es el hecho de darle al docente el lugar que le corresponde, al hacerlo partícipe directo del éxito o fracaso, ya que como se menciona en el artículo, las estrategias que se proponen no son mágicas y para que funcionen requieren del trabajo del maestro.


MARIA ELECTA TORRES PERDOMO

EL PROYECTO EDUCATIVO DE JOSÉ MARTÍ: UNA LECTURA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

JACQUELINE GARCIA FALLAS
En este artículo se presenta un análisis crítico de la propuesta educativa del escritor, filósofo y abogado cubano del siglo XIX, José Martí. Se realiza un recorrido por los principales conceptos de su planteamiento de la educación como un proyecto político nacional, en él se destacan las relaciones entre la educación y la sociedad, la crítica al modelo educativo tradicional y la visión prospectiva del sujeto educativo, así como el papel de transformación social implícito en la educación latinoamericana

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal












DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

RUBIELA AGUIRRE DE RAMIREZ


El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera más consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos. En este trabajo se pretende dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura presentan los niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar el origen de los problemas? ¿Cómo favorecer la comprensión y el aprendizaje a través de la lectura y la escritura?




Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal



CUENTOS DEL SIGLO XXI

Fundamentos didácticos
El material didáctico se ha desarrollado siguiendo las directrices de las principales corrientes Psicológicas actuales. Éstas afirman que el aprendizaje se produce, cuando el individuo, utilizando una serie de habilidades o estrategias cognitivas, es capaz de trasladar los conceptos o ideas recibidas en la memoria a corto plazo, a la memoria permanente o de largo plazo, de una manera significativa.
A través de la contestación, correcta o incorrecta, de las preguntas contenidas en las fichas que acompañan a cada unidad didáctica (cada cuento), se verifican en el niño/a lector, los distintos conceptos que constituyen lo que la actual psicología pedagógica define como comprensión lectora. Cada una de las preguntas ha sido creada, metodológicamente, para evaluar uno de esos conceptos, de tal manera que, cuando el niño/a se aproxime a la contestación correcta de todas las preguntas, será porque está siendo capaz de interpretar, retener, organizar y valorar lo leído.
Después de leer los tres bloques de cuentos (16 unidades didácticas), haber contestado acertadamente todas las preguntas y hecho todos los ejercicios que incluyen las fichas de trabajo, el niño/a HA APRENDIDO A COMPRENDER LO QUE LEE, incluso, se está demostrando en la práctica, que algunos niños ya son capaces de contestar todas las preguntas acertadamente, antes de llegar a las últimas unidades didácticas, lo que les proporciona una satisfacción personal adicional que les motiva a seguir leyendo más unidades.
Las fichas de trabajo que acompañan a cada unidad didáctica, abarcan toda una serie de elementos del aprendizaje que van desde las matemáticas, al conocimiento del medio o la expresión plástica, lo que permite al profesor o tutor, construir un núcleo de trabajo a partir de las historias contenidas en las distintas unidades pedagógicas (cuentos).
¿Qué es, en qué consiste, la comprensión lectora?

La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.



INTERPRETARes:
Hay que RETENER:
ORGANIZARconsiste en:
Para VALORAR hay que:
.
Formarse una opinión
.
Sacar ideas centrales
.
Deducir conclusiones
.
Predecir consecuencias


.
Conceptos fundamentales
.
Datos para responder a preguntas
.
Detalles aislados
.
Detalles coordinados


.
Establecer consecuencias
.
Seguir instrucciones
.
Esquematizar
.
Resumir y generalizar


.
Captar el sentido de lo leído
.
Establecer relaciones causa-efecto
.
Separar hechos de las opiniones
.
Diferenciar lo verdadero de lo falso
.
Diferenciar lo real de lo imaginario
Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de los hábitos de lectura para sacar buenas notas y ser mejores personas. El académico, Felipe Alliende que integra el equipo de lenguaje de la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación nos lo reafirma y de pasada te entregamos algunas 'picadas' de sitios dedicados a la comprensión lectora en internet.
El mejor ejercicio que puedes hacer para mejorar tu comprensión lectora es leer. Esta verdad universal es reafirmada en nuestra conversación con el académico, Felipe Alliende, quien integra el equipo de lenguaje de la Unidad de Currículo del Ministerio de Educación. “Aconsejaría a los estudiantes (nos dijo) que busquen los textos que realmente les puedan interesar, si les gustan los cantantes, o los espectáculos, que busquen textos sobre estos temas y verán que la lectura puede ser muy interesante”. La reflexión parte de una premisa muy sencilla: quienes no leen es porque no encuentran lo que les interesa.
Según el experto, 'la mejor preparación para cualquier prueba de comprensión de lectura, sobre todo pensando en la PSU, es leer textos variados y de diversa complejidad. Novelas, periódicos, revistas, de todo. Así logrará incorporarse la riqueza de la lectura a la vida personal, lo que representa un enorme beneficio'.
Esto tiene mucha lógica, leer no debiera representar un gran esfuerzo porque es entretenido. Claro que también hay libros que son verdaderos bodrios, si tratas de leerlos te vas a aburrir enormemente. De modo que lo importante es buscar temas que te interesen.
No hay que perder de vista los conocimientos técnicos que te van a pedir en las pruebas. Muchos exámenes, incluido el de la PSU, se centran en conceptos y categorías como figuras literarias, tipos de discurso y argumento, sin embargo el dominio del lenguaje es más importante que estos aspectos, tal como lo resume Felipe Alliende en una frase: “el dominio del lenguaje es más importante que el dominio de los conocimientos técnicos sobre el lenguaje”.
Si estás leyendo esta página, podemos suponer que tienes un mínimo de hábitos de lectura. Pasaremos no obstante a darte algunos consejos sobre cómo sacarle el jugo a una lectura. Antes de leer un libro o un artículo, por ejemplo, es bueno tener algunos datos sobre el autor, la época en que vivió y los años y circunstancias en que escribió el texto. Echa un vistazo a los capítulos o partes de que se compone; es posible hacerse una idea repasando los títulos de cada capítulo. Si se trata de un artículo o ensayo, puedes localizar algunas palabras que entreguen pistas. Tómate un breve descanso entre un párrafo y otro para recapitular, si el texto es muy difícil.
Seguidamente verás algunos sitios diseñados para favorecer el desarrollo de la comprensión lectora. Visítalos; después podrás encontrar otros por ti mismo(a):
Aquí tienes un sitio web especializado en comprensión lectora. Hay juegos para diferentes niveles donde ejercitarse.
Sitio que contiene diferentes tipos de Tests clasificados por tipos, entre los cuales se encuentran algunos, que pretenden conocer y/o reforzar una característica concreta de la persona (Fluidez Verbal, o Comprensión Lectura, o Atención, etc). Para participar debes elegir un nombre y una contraseña. Lo entretenido es que al final hay un ranking de las mejores puntuaciones, o sea que uno puede ser campeón.
En esta página encontrarás recomendaciones para una lectura comprensiva. Se hace distición entre prelectura y lectura, se describen los pasos para hacer un buen resumen y se mencionan las estrategias para fijar la información, como los mapas conceptuales.
Interpretar, retener, organizar y valorar, son los cuatro pasos que según esta página, definen la comprensión lectora. Echa un vistazo.
Desarrolla tu comprensión lectora y estarás defendiendo el orgullo patrio.
Los resultados de la prueba internacional PISA publicados en 2003, que medían las capacidades de estudiantes de 32 países nos dejó muy mal parados: casi la mitad de los escolares chilenos de 15 años que participaron en la prueba mostró dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para ampliar sus conocimientos.
Por eso, aumentando tu capacidad de comprensión lectora estarás haciendo patria, para que la próxima vez que se implemente esa prueba, Chile aparezca en un lugar más digno.


ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA (ACTIVIDADES)


... Lo importante es que haya presente una necesidad, a partir de la cual sea indispensable leer. También se debe fomentar la "lectura por placer" y poner a disposición de los niños textos literarios que respondan a sus gustos y preferencias. De esta manera, y al utilizar las estrategias necesarias, lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les permitan LEER Y COMPRENDER.....
Naturaleza del proyecto:Ø
Este planteo surge a partir de una necesidad institucional, ya que se observaron serias dificultades en la adquisición de capacidades para la comprensión lectora. El objetivo principal es posibilitar situaciones propicias que ayuden a la aplicación de estrategias para la comprensión y a desarrollar hábitos lectores.
FundamentaciónØ Para abordar este tema existen en la actualidad dos grandes tendencias:
*Una parte del concepto “Lengua”, planteándose qué es; para qué sirve; cómo se la debe enseñar. No entiende a la lectura como el desarrollo de técnicas y habilidades, únicamente, sino que la relaciona con el uso del lenguaje y el aprendizaje de la Lengua en general.*Otra piensa al lector desde la psicología cognitiva y tiene en cuenta los procesos que este pone en juego cuando lee. Se plantea la forma de procesar la información que el texto brinda y se preocupa por construir su significado.
Los dos están íntimamente relacionados y es necesario que se complementen. Sabiendo que la Lengua es acción, se la debe aprender en uso, no sólo como un sistema de signos y códigos.Si por ejemplo les pedimos a nuestros alumnos que reconozcan y clasifiquen todos los adjetivos sustantivos y verbos, que contiene un texto y que además lo separen en oraciones, únicamente habremos logrado un muestreo de contenidos. Si por el contrario partimos de los intereses los chicos o de una experiencia real, lograremos que se den cuenta que su Lengua sirve para comunicarse, para relacionarse con los demás y para conocerse a sí mismos.Lo importante es que haya presente una necesidad a partir de la cual sea indispensable leer. También se debe fomentar la lectura por placer poner a disposición de los niños textos literarios que respondan a sus gustos y preferencias.Para enfocar el trabajo en el área Lengua entonces, será requisito primordial tener muy en cuenta el TEMA y la MOTIVACIÖN y a partir de estos dos conceptos plantear actividades y secuencias.
Unas palabras de Jorge Luis Borges nos comprender mejor lo expuesto:
“Hablar de lectura obligatoria es como hablar de felicidad obligatoria”.
Como reflexión final recordemos que, en nuestra tarea de docente de cualquier área, es importante tener en cuenta que la LECTURA, no funciona como tal, si no se produce la COMPRENSION.
Estrategias para tener en cuenta:Ø
* Hacer actividades de pre-durante y pos- lectura (anticipar - predecir - inferir a partir del título del texto, de la tapa, de las imágenes o de la lectura de uno de los párrafos finales)* Descubrir dificultades de comprensión mientras transcurre el proceso de enseñanza aprendizaje.* Trabajar la variedad de textos.* Dar sentido y contexto al acto de leer.* Proponer situaciones con propósitos determinados.* Respetar gustos y preferencias.* Permitir el intercambio oral de interpretaciones.* Propiciar momentos para la escucha y la lectura por placer.* Explicar desde el punto de vista del docente cómo se busca la información.Sugerencia de actividades:Ø
* Proponer situaciones reales donde sea necesario:- Leer el diario, una receta de cocina, el reglamento de un juego.- Buscar en la guía telefónica, una boleta de algún servicio...* Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los compañeros.* Diariamente ( 10 o 15 minutos) realizar la lectura de una novela (“Escucho por placer”) lectura realizada por el docente, para estimular el placer y despertar el interés por la lectura. Luego que finalizó la lectura del libro o novela:-Ver el video del libro leído.-Establecer similitudes y diferencias.-Confeccionar dibujos, resúmenes, cambios de personajes, de finales. - Dramatizar distintas escenas.* Organizar un tiempo semanal para la lectura libre, con material de cualquier clase, traído por los chicos o de la biblioteca áulica.* Organizar las fichas de los libros de la biblioteca áulica.-Nombre del libro:.......................-Autor:.............................-Cantidad total de páginas:....................-Observando la tapa cuento lo que imagino que tratará el libro:.....................-Una vez que leyó el libro, deberá confeccionar una lámina para animar a otros niños para elijan ese libro y lo lean.* Dramatizar textos asumiendo diferentes roles.* Argumentar distintas posturas de determinados personajes.* Durante la lectura, hacer gráficos: mapas semánticos, líneas de tiempo, cuadros, dibujos, etc.* Preparar el club de los “lectores de cuentos” hora de lectura en nivel inicial y primer ciclo de la escuela, en el cual alumnos del segundo ciclo leerán textos literarios cortos a los más chicos, explicando su contenido. * Apropiarse y utilizar estrategias de pre y post lectura para con los más pequeños.* Luego de la lectura realizar con los más pequeños diversas actividades, acorde al año del lector: dibujar, dictar palabras, responder preguntas, etc. Las actividades deberán ser presentadas por los niños lectores (completar frases...sopas de letras... responder preguntas escritas.. etc.)
Evaluación:ØCualitativa y constante, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la observación directa, permanente y reflexiva.
· Autor: Roxana Antuña














LOS MODOS DE ORGANIZACIÓN TEXTUAL COMO
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA: UNA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Cada vez es más creciente el número de prácticas pedagógicas e
investigaciones sobre estrategias para mejorar la competencia lectora a partir de
los aportes teóricos de la Lingüística Textual.
En el ámbito universitario colombiano, la Universidad del Valle abandera
estas prácticas e investigaciones soportadas en la teoría de la Lingüística Textual y
Discursiva, las que están orientadas por María Cristina Martínez Solís (2004),
Directora General de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en
América Latina.
La propuesta del trabajo con estrategias para la comprensión lectora a
partir los desarrollos teóricos de la lingüística textual no consiste en la
realización de un curso de Lingüística textual, porque el conocimiento
meramente teórico no aporta mucho para el desarrollo de las competencias
lectoras. El funcionamiento interno de la lengua, lo gramatical, lo sintáctico,
interesa en la medida en que estos conocimientos mejoran la comprensión y, por
otro lado, permiten la construcción de textos de una forma más eficaz.
Se trata, entonces, de una Lingüística aplicada a los procesos de
comprensión lectora y producción textual. De que, mediante la continua
intervención orientadora del profesor, el alumno aprenda a utilizar, de manera
consciente, estrategias adecuadas y concretas para aplicar el conocimiento de la
organización y funcionamiento del texto en el mejoramiento de sus procesos de
comprensión y producción de distintos tipos de textos.
La comprensión y la producción de textos son dos procesos complejos que
implican, a la vez, múltiples procesos cognitivos. Esta complejidad exige que el
docente esté en permanente búsqueda para la actualización teórica,
especialmente en la lingüística textual, que desde hace unos treinta años está
interesada en explicar cómo se producen y como de desentrañan los significados
y los sentidos en un texto.
Por otro lado, el docente debe indagar sobre las formas más adecuadas para
convertir esos conocimientos en estrategias pedagógicas que ayuden a los
alumnos a ser lectores y productores de textos más competentes.
2
El Nivel Macroestructural
Las estrategias para la comprensión lectora a nivel macroestructural se
fundamentan en el conocimiento de la organización de los contenidos más
globales del texto.
La Macroestructura
Si tenemos en cuenta tres etapas en el proceso lector: prelectura, lectura y
poslectura, es en la etapa de la lectura propiamente dicha cuando el lector utiliza
estrategias de inferencia y estrategias para la construcción de la macroestructura.
La realización de la macroestructura, como proceso consciente, en cuya
construcción un lector pone en juego los procesos mentales para encontrar lo
verdaderamente coherente y central de un texto, se convierte, primero, en una de
las estrategias para la comprensión y, después, como estrategia de revisión del
proceso lector (Ospina, 2001).
La práctica de la macroestructura como estrategia de lectura presenta
mejoramiento en la comprensión lectora, pero también es cierto que la técnica de
listar las proposiciones , sin ninguna jerarquía, sin ningún esquema a seguir,
aplicada de manera igual para todos los tipos de texto, la macroestructura resulta
una estrategia de lectura que no forma lectores realmente eficientes (Gárate
Larrea,1994).
En la macroestructura así realizada, los estudiantes logran un listado de
proposiciones sin ninguna jerarquía. En la macroestructura de un texto con modo
de organización argumentativo, por ejemplo, la tesis, los argumentos, los
contraargumentos y las ideas de desarrollo se presentan en un mismo nivel. Por
esta razón, con la macroestructura realizada sin un molde previo, no se consigue
verdadera comprensión. Sólo se logra la jerarquía de los contenidos de los textos
expositivos cuando se representa su macroestructura en un mapa conceptual, dado
que la jerarquía es una de sus características esenciales.
Los modos de Organización Textual
Los modos de organización textual son tipos básicos de prosa que
expresan diferentes formas de representar la realidad y que permiten, por un lado,
la organización global de los contenidos y definen el carácter del texto de manera
global, como narrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo. Por otro lado, los
3
modos tienen una función retórica, pues dentro de cualquiera de estos textos, con
su propio carácter global, se pueden encontrar párrafos o partes de párrafos con
estos mismos modos de organización textual. En estos casos los modos se
constituyen en especies de bloques que organizan el texto de manera retórica y
que permiten al lector, mediante el desentrañamiento de esta estructura , la
comprensión de cómo el autor construye los textos y cuáles son los objetivos de
esta forma de estructuración, lo que da otro tipo de pautas para la comprensión
lectora.
El tema de los modos de organización textual se ha mantenido en la
práctica docente durante mucho tiempo porque se intuye que este conocimiento
es importante para la comprensión, pero se ha convertido en un conocimiento
más, sin ninguna función real en el propósito de la comprensión. No se ha logrado
evidenciar el cómo de su aplicación como estrategia en la práctica lectora. El
cómo convertir los modos de organización textual en estrategias se aprende en
la medida en que se amplía el conocimiento acerca de sus características, sus
diferencias y sus funciones y después se aplica este conocimiento, de manera
consciente, en el proceso lector.
La práctica con los modos, como estrategia para la comprensión lectora, se
fundamenta en resultados de investigaciones que muestran que la comprensión se
realiza con mayor eficacia cuando se construye previamente un molde donde
ubicar el contenido que se obtiene al comprender un texto y que la falta de
familiaridad con las estructuras crea tantos problemas como los crea la falta de
familiaridad con el contenido, puesto que la familiaridad con señales estructurales
permite al lector encontrar información de manera más fácil y saber qué tipo de
inferencias debe hacer y en qué momento (Jhonston, 1989).
Los modos de organización textual pertenecen a estos tipos de esquemas de
organización textual a los que hace referencia Jhonston (1989). Como se verá en
el aparte de Características, los modos son compartidos por muchos tipos de texto
que se construyen a partir de ellos. Son, por tal razón, esquemas fundamentales
sobre los cuales se pueden realizar los análisis más detallados que corresponden a
los múltiples tipos de texto que nacen a partir de la utilización de cada uno de los
modos.
4
Los tipos de texto se multiplican en la medida en que se consideran más
aspectos para el análisis; por tal razón, es difícil encontrar esquemas tan globales
como los que se construyen a partir de las características de los modos de
organización textual. Esta forma de análisis no es incompatible con ningún otro
tipo de análisis, por el contrario, se constituye en la base más precisa para aplicar
otras estrategias, de acuerdo con características más particulares de cada tipo de
texto.
Características
Para Genette, los modos son categorías que dependen de la lingüística; son
universales y transhistóricos; los géneros, tipos de texto, son empíricos e
históricos (Cabo Aseguinolaza, 1992). Además de estas características, interesa
que el estudiante identifique las que son básicas para entender las diferencias
entre los modos de organización textual y cómo éstas diferencias permiten la
aplicación de los modos de organización textual como estrategias para la
comprensión lectora a saber: categorías básicas de cada modo de acuerdo con la
función cognitiva, funciones comunicativas, tipos de texto propios y algunas de
sus características lingüísticas.
Función cognitiva y categorías básicas. Los modos de organización textual
son maneras características de ordenar la experiencia y de construir la realidad.
Así, la narración conceptualiza la realidad cuando en esta ocurren acciones; su
categoría básica es la acción (Silvestri, 1995). La narración informa sobre las
acciones realizados por uno o varios sujetos de la acción, en un lapso de tiempo y
en un espacio determinados. Las acciones se identifican en el eje del tiempo y se
representan lingüísticamente por verbos en forma personal o conjugados
(Calsamiglia Blancafort y Tuson Valls, 1999).
La descripción representa cognitivamente la realidad cuando la mente se
interesa en las características de cualquier objeto; su categoría básica es la
característica. Las características se diferencian y se relacionan en el eje del
espacio (Silvestri, 1995). Para la descripción, se centra la atención en una u otra
entidad de la realidad, a lo que se denomina el anclaje y se tiene en cuenta la
aspectualización, esto es, determinar el aspecto o aspectos a tener en cuenta en el
objeto descrito. De la aspectualización dependen los tipos de características:
5
químicas, físicas, psicológicas, fisiológicas, biológicas, etc. (Calsamiglia
Blancafort y otros, 1999).
La función cognitiva de la exposición se relaciona con la capacidad
humana para comprender y aprender a partir de conceptos (Silvestri, 1995); su
categoría básica es el concepto. La representación de conceptos se hace por medio
de procedimientos propios para comprender y organizar conocimientos acerca de
los conceptos, como son: definiciones, otras caracterizaciones o definiciones
extensas, clasificaciones, ejemplos, analogías, citas, explicaciones, aplicaciones,
etc. (Calsamiglia Blancaforty y otros, 1999).
La función cognitiva de la argumentación hace referencia a la capacidad
humana para juzgar la realidad (Silvestre, 1995). La categoría básica es el
argumento. La argumentación requiere, además de los argumentos, de otras
categorías esenciales como son tesis y contraargumentos, esto es, argumentos
que sustentan de tesis con planteamientos diferentes. (Casamiglia Blancaforty y
otros, 1999)
Función comunicativa. Los modos tienen en sí mismos una función; es una
ligazón indisoluble que no tiene nada que ver con la función social del texto, sino
con la forma de representar conceptualmente la realidad por medio de las
categorías propias de cada uno de los modos; estas funciones hacen parte de sus
características lingüísticas. Así, se puede decir que sólo hay dos funciones
centrales: la de informar y la de convencer o persuadir. La narración, la
descripción y la exposición tienen como función la de informar sobre distintos
aspectos de la realidad conceptualizada: acciones, características y conceptos,
respectivamente. De otro lado, si el modo de organización textual es el
argumentativo, la función es la de convencer o persuadir; de otra manera se dice
que la argumentación se orienta a la búsqueda de la adhesión de otros al punto
de vista de quien argumenta.
Tipos de texto. Calsamiglia Blancafort y otros (1999) presentan tipos de texto
propios de cada uno de los modos. Este conocimiento hace claridad sobre las
relaciones y las diferencias entre los modos de organización textual y los tipos de
texto; no es una categoría de los modos, ni es un conocimiento aplicable para
lograr la comprensión textual desde el punto de vista de los modos; sí es esencial
6
cuando se quiere llegar a una comprensión más profunda de un texto por su
pertenencia a un determinado tipo, mediante sus características específicas.
Con el modo narrativo se construyen textos de tipo novela, cuento, noticia,
reportaje, crónica, testimonios vivos, historias, biografías, relatos de vida, etc..
El modo descriptivo se encuentra en manuales de funcionamiento, pero
básicamente es un género que sirve de apoyo a los otros modos de organización
textual, especialmente al narrativo.
El modo expositivo se presenta en tratados, manuales, artículos
especializados, informes, textos académicos de los distintos niveles, obras de
divulgación, ensayos, ponencias y otros textos y documentos donde aparece
sistemáticamente organizado el conocimiento aceptado por una cultura.
El modo argumentativo se encuentra en: la conversación cotidiana, el
debate, los juicios, artículos editoriales, artículos de opinión, en la publicidad, los
ensayos, entre otros.
Metodología
Es evidente que, durante su vida académica, todos los estudiantes han
tenido experiencia con textos narrativos, descriptivos, expositivos y
argumentativos y que estos nombres no son nuevos para ellos. Por tal razón, y
con el fin de que la presentación del tema no los impacte negativamente, se les
aclara que hay una forma nueva de estudiarlos, de comprenderlos y de
utilizarlos. Que se pretende hacer evidente el conocimiento existente para
sistematizarlo y, luego, aplicarlo como estrategia para la comprensión lectora.
Por tal razón, en la fase inicial de la presentación de los aspectos teóricos
sobre el tema, se ha acudido a una serie de preguntas que permiten hacer aflorar
los conocimientos que los estudiantes tienen a partir de su experiencia personal,
académica o de su conocimiento de la realidad. Entre otras: ¿Qué debe haber en
la realidad para que se pueda narrar? ¿Qué interesa de cualquier objeto de la
realidad cuando se quiere describir desde cualquier aspecto? ¿Cuál son los
elementos con los que se trabaja en textos académicos de primaria, de secundaria
o de la universidad? ¿Qué se busca cuando se argumenta? ¿Cuál es el elemento
básico con el que trabaja la argumentación?
Para la práctica se realizan: a) talleres de lectura previos a las clases para
suscitar dudas y trabajar sobre correcciones del trabajo de los alumnos,
7
b) ejercicios en clase orientados por el docente y con participación activa de los
alumnos para la revisar la aplicación de estrategias, teniendo en cuenta las tres
fases del proceso lector: prelectura, lectura y poslectura, c) se hace refuerzo
mediante talleres para trabajo autónomo de los alumnos, el que se realiza fuera de
clase de manera individual o en grupo, d) asesoría individual o en grupos para
aclarar dudas en el resultado del proceso autónomo.
Conclusiones
1. Las estrategias macroestructurales, son básicas para la comprensión, y
son complementarias, no excluyentes; no se debe olvidar que las estrategias en
cada fase de la lectura, prelectura, lectura y poslectura, son indispensables para
hacer el ejercicio lector más completo y más efectivo. No en vano, la
psicolingüística ha venido presentando resultados de experiencias acerca de la
importancia de la fase de la prelectura o preparación para la lectura. La predicción
es la base de la identificación del significado en el lenguaje escrito o hablado y los
niños ya son expertos en predicción cuando comprenden el lenguaje de su propio
medio, pero para la lectura ha sido necesario construir y utilizar de manera
consciente estas estrategias de predicción para lectores en todos los niveles.
2. Las predicciones son múltiples: hay predicciones globales, que se aplican
hasta el final del texto y otras específicas. (Frank Smith, 1998). La revisión previa
de título, subtítulos, datos del autor, entre otros datos, presentan claves para
predecir: la intención comunicativa, los contenidos, el modo global de
organización del texto, entre otras funciones de la prelectura, y a partir de este
momento se prepara la mente para utilizar el esquema o patrón correspondiente a
tal o cual modo de organización textual básico para la comprensión.
3. Las hipótesis acerca de los contenidos, si bien corresponden a la
organización de de cada modo de organización textual, se hace especialmente
eficaz en la comprensión de un texto con estructura argumentativa. Las hipótesis
sobre la tesis orientan el proceso de comprensión y mantienen alerta al lector
durante todo el proceso, pues sólo mediante la comprensión de los argumentos es
posible la identificación de la tesis.
8
4. La aplicación de los modos de organización textual, junto con la
realización de la macroestructura, son estrategias centrales de la fase de
comprensión. La estrategia de los modos de organización textual ayuda a la
comprensión del texto en su contenido global, y en su estructura retórica. Como
ya se mencionó, esta información se da en el texto por relaciones de tipo
lingüístico, pero el texto es, además, el producto de relaciones con aspectos
extralingüísticos que tienen que ver con el conocimiento previo. El conocimiento
previo es el que permite hacer inferencias para llegar a la interpretación e
identificación del sentido. La intención comunicativa, normalmente, va más allá
de la información que se logra al comprender la argumentación, la narración, la
descripción, la exposición, o la función de éstas como elementos retóricos en la
organización textual. La intención comunicativa tiene que ver con el para qué se
narra o se argumenta, porque por estos medios se puede pretender engañar,
manipular, decir lo contrario, pero si no se entiende lo que dice el texto, mucho
menos se puede llegar a otras instancias de la interpretación y del sentido.
5. Ninguna estrategia de lectura cumple, por sí sola, con todos los
requisitos para lograr una lectura eficaz. Así, las estrategias para la comprensión a
partir de los conocimientos de estructuración global como: la macroestructura y la
identificación de los modos globales de organización del texto en sus funciones: la
global y la de organización retórica, como esquemas para la organización de los
contenidos de un texto, si bien cumplen un oficio básico en la comprensión e
interpretación lectoras, no solucionan otros de los múltiples problemas que
pueden aquejar a un lector no eficiente. Es el caso de las deficiencias en el
conocimiento previo que es esencial para la realización de inferencias; en este
caso, no se entiende nada o se entiende de forma parcial.
6. Los diferentes tipos de texto construidos sobre la base de cada uno de los
modos de organización textual comparten, como es obvio, sus características
básicas y el molde básico para la construcción y para la comprensión del texto.
A partir de ahí, para la comprensión de tipos de texto con características más
específicas, hay necesidad de otras estrategias más específicas. La estrategia de
los modos de organización textual no es incompatible con esas otras estrategias,
sino base para su aplicación.
7. Las hipótesis acerca de los contenidos, si bien corresponden a la
organización de de cada modo de organización textual, se hace especialmente
9
eficaz en la comprensión de un texto con estructura argumentativa. Las hipótesis
sobre la tesis orientan el proceso de comprensión y mantienen alerta al lector
durante todo el proceso, pues sólo mediante la comprensión de los argumentos es
posible la identificación de la tesis.
8. Vale la pena entonces reiterar que la responsabilidad del mejoramiento
del proceso lector de los estudiantes corresponde a todos los docentes. Todos
deben estar capacitados para ayudar a afianzar el proceso lector en cada una de
las áreas de conocimiento y en todos los niveles, porque la lectura es un proceso
difícil que requiere de trabajo continuo y progresivo; que puede ser igualmente
difícil, frente a textos nuevos de determinada complejidad, en cada nivel de
estudio. El proceso de lectura es tan complejo que su aprendizaje puede durar
toda la vida porque en él intervienen muchas variables: conocimiento previo y
otras características individuales, características de los textos, tipos y complejidad
de contenidos, etc.
10
Referencias
Calsamiglia Blancafort, Helena y Tuson Valls, Amparo (1999). Las cosas del
decir; Manual del análisis del discurso. Barcelona: Ariel
Gárate Larrea, Milagros (1994). Comprensión y recuerdo de textos. En Enfoque
cognitivo. Madrid: Siglo XXI
Johnston, Peter H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora; un enfoque
cognitivo. Madrid: Visor
Martínez Solís, María Cristina. (2004) Discurso y Aprendizaje. Vol. 4. Cátedra
UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina
Ospina, María Lelis (2001). Macroestructura y mapa conceptual: estrategias de
revisión en la comprensión lectora. En Piotrowski, Bogdan (Ed.), El valor
de la Palabra en la Expresión y la Comunicación. Chía: Universidad de la
Sabana
Reis, Carlos (1987). Para una semiótica de la ideología. Madrid: Taurus
Silvestre, Adriana (1995). El discurso instruccional. Buenos Aires: Universidad
de Buenos Aires
Smith, Frank (1998). Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje.
Méjico: Trillos
http://ascun.org.co/eventos/lectoescritura/mariaospina.pdf

La importancia de los conocimientos previos y relevantes en el aprendizaje de la comprensión lectora según los mapas conceptuales

Cristina Susana Rossi

”El aprendizaje significativo subyace bajo la integración constructiva del pensar
del sentir y el actuar”
David Ausubel.

Leer no es la simple citación de significantes, sino la revelación de significados o, al menos, el esfuerzo por conseguir esa revelación. La lectura errónea es la que crea un discurso que no corresponde al significado (Morón.C. 1966,”La lectura ideal y el ideal de la lectura, Ed. de la Universidad Castilla, La Mancha).
El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que son los abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. “El factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe” (D. Ausubel).
Todo ello supone darle un significado a un texto comprenderlo y organizar ese conocimiento. “La Psicología Cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis anticipatorias y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas”. (Puente, A.1966, “Cómo formar buenos lectores”. Ediciones de la Universidad de Castilla, La Mancha)

La comprensión del discurso es una acción que apela a la memoria semántica, a rescatar información anterior, unir conceptos nuevos con los dados, unir los unos con los otros.
Aquí aparecen los Mapas Conceptuales (desde ahora los nombraremos; M:M C.C.) como herramienta de anclaje entre los mencionados conceptos.
En un texto expositivo (Ejemplo 1 M.M.C.C. ”la filosofía de Paulo Freire) aparecen muy claramente la abstracción (selección y síntesis); elaboración ({saberes previos} del alumno) y luego la organización mental que se organiza selectivamente para guardar ese texto.
Si al alumno le damos la posibilidad de leer y luego construir M.M.C.C. les estaremos dando la posibilidad de comprensión de cualquier texto que se les presente.

J.{Novak}: ” ve en los Mapas Conceptuales una especie de fotografía de la forma en que el alumno tiene organizada la información en su memoria semántica (“Teoría y práctica de la Educación”,1982, Madrid, Editorial Alianza, S.A.).
La jerarquización que realiza el discente en la construcción de un mapa conceptual está íntimamente” ligada a la abstracción y a la elaboración que efectúa en su propio pensamiento y por tanto de la representación mental que tiene del texto” (Bruer,S.T.1995 ”Escuelas para pensar”,”Una ciencia del aprendizaje en el aula. Editorial Paidós Barcelona)-
Este autor considera necesario también esenciales las siguientes funciones para la comprensión lectora:

a) que el lector entienda que el objetivo de la lectura es construir significados,
b) que el lector active sus conocimientos de base,
c) que el lector centre la atención en las ideas principales del contenido,
d) que el lector evalúe el significado construído,
e) que el lector extraiga y puebe las inferencias que va estableciendo,
f) que el lector supervise todo lo anterior para ver si tiene comprensión,

Los textos expositivos en general son los que mejor establecen posibilidades de:explicar, persuadir, sacar conclusiones (Ejemplo mencionado).
El instrumento de los M.M.C.C. facilitan la comprensión lectora pues utilizan la escritura como la mejor forma de leer.
Muchos autores consideran a la escritura como un elemento para mostrar lo que se ha aprendido sino que también contribuye a expresar lo que uno piensa sobre lo que se ha aprendido.
En próximas ediciones explicaremos los diferentes pasos a seguir para la construcción de un Mapa Conceptual o varios Mapas conceptuales

La comprensión Lectora
Textos y ayudas gráficas. (Pardo Belgrano – Cabrios - Carrión – Dell’Aica – Díaz de Solís - Rossi). Bs.As. Plus Ultra. 1998.

Graciela Rosa Gallelli

Dado que, por razones empresariales, este texto se encuentra agotado en su edición, creí conveniente sintetizar algunos de los aspectos relacionados, por un lado, con la comprensión de textos, y por otro, con el enunciado de las consignas que, a diario, formulamos los docentes. Se trata de un trabajo realizado por un equipo interdisciplinario – Lengua, Matemática, Cs. Sociales y Cs. Naturales – que aportó, cada uno desde su disciplina, lo específico de la actividad en el aula.

La comprensión Lectora

SÍNTESIS
Tipos de lectura:
Niveles de comprensión:
La comprensión de las ayudas gráficas
Lectura de imágenes
LAS CONSIGNAS, SU COMPRENSIÓN
Bibliografía (Algunos de los textos enunciados en la obra comentada)
SÍNTESIS

Tipos de lectura:

Leemos por motivaciones diversas que dan lugar a distintos tipos de lectura. Cassany, Luna y Sanz en Enseñar lengua , distinguen la lectura intensiva, la rápida y superficial, la extensiva y la involuntaria. Las dos primeras permiten la obtención de información, la intensiva con mayor profundidad ( estudios, investigaciones, recopilación de datos ); la tercera se practica por placer y la cuarta, sin intención (carteles, anuncios ).

Niveles de comprensión :

Comprensión literal: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se relaciona, según la formación de los lectores, con el vocabulario, las expresiones metafóricas de uso cotidiano, las ambigüedades. Muchos fracasos escolares responden al desconocimiento de la terminología propia de cada disciplina o al uso de ciertos vocablos.

Comprensión inferencial: Varios autores se refirieron a la inferencia como:
* una actitud reflexiva que parte de algo presente para llegar a lo que está ausente y lograr una definición.
* un “salto”, pues va desde los hechos hasta una explicación de ensayo o hipótesis.
También se ha dicho que la comprensión inferencial abarca la utilización de ideas y datos explicitados en un texto, más las experiencias personales y la intuición para elaborar conjeturas e hipótesis.
El nivel de comprensión lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela, favorece la relación con otros campos del saber y la integración de un todo.

Comprensión crítica: La lectura crítica tiene un carácter evaluativo. Se manifiesta en la emisión de un juicio, en el que intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo leído. Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio.
La comprensión crítica sólo puede desarrollarse en un clima de clase cordial, tolerante, abierto a las opiniones diversas y respetuoso de las personalidades diferentes.

Comprensión apreciativa: El nivel apreciativo se relaciona con lo afectivo y da lugar a comentarios sobre la aceptación o el rechazo que causa la lectura propuesta.
En tanto la comprensión, en su faz crítica, tiene un grado de complejidad que exige un elevado nivel de interpretación para evaluar ideas, la lectura apreciativa por el hecho de responder desde lo emocional, es más sencilla. Puede proponerse a edades muy tempranas y como paso previo a la crítica.

Lectura creadora: Un aspecto significativo de la comprensión de un texto lo constituye la actividad creadora que genera. Puede definirse como la capacidad de producir algo original, una síntesis mental diferente, una visión nueva aunque parta de lo conocido. Muchos textos, más allá de su intención - literarios o no - incitan a soluciones o planteamientos diferentes. Crear a partir de lo leído implica introducirse en la obra, reorganizarse, visualizar nuevas relaciones, elegir lo que atrae y permite desenvolver las propias capacidades, desechar lo que no interesa, sensibilizarse ante los problemas de la humanidad, vincularse emocionalmente con el texto y originar otra propuesta.


La comprensión de las ayudas gráficas

Las imágenes son reproducciones icónicas de algunos elementos de la realidad y para comprenderlas es preciso conocer sus características:
# representan la realidad, no son la realidad;
# están compuestas por una sucesión de puntos, líneas y múltiples objetos relacionados internamente en una distribución proporcional;
# evidencian armonía visual y también contrastes originados en la ubicación de los objetos y en su realización recíproca;
# varían según el material empleado en su realización;
# son portadores de símbolos visuales y de mensajes;
# pueden generar diferentes significados.
Además de estas características generales, debemos considerar las propias de cada apoyo gráfico. En el cuadro que se adjunta se diferencian los materiales de uso más común y se incluyen sus posibilidades didácticas.


Lectura de imágenes

Así como en la lectura de un texto escrito es preciso conocer el código de escritura para comprender diferentes textos , se hace imprescindible saber qué código utilizan las diferentes imágenes técnicas. Leer un dibujo no es igual que leer una fotografía. Leer una historieta no es como una película.

Para leerlas primero se tiene una visión de conjunto, luego se analizan los objetos que las componen y su relación interna, para concluir con su significado. Este procedimiento es común a todas las clases de imágenes.

La lectura de las imágenes está regulada por la convención y por la percepción. Por la convención se puede reconocer o asociar dibujos de tipo caricaturescos como representaciones de objetos reales, por ejemplo algunos animalitos de dibujos animados se humanizan agregándole ropa, o saber qué indica cada señal de tránsito. Por la percepción se tiende a: reconocer la estructura y agrupar los objetos de la imagen en unidades simples.

En la interpretación de imágenes se pueden seguir los siguientes pasos: enumeración, descripción, interpretación o inferencia.

Dado que la fotografía es una imagen plana que tiene mayor grado de iconicidad y un código de tipo analógico claro, es conveniente comenzar a leer este tipo de imágenes antes de pasar a otras de mayor abstracción.

Con respecto a las fotografías, puede decirse que leer fotografías implica el desarrollo de una habilidad que incluye varias operaciones: observar, analizar, interpretar. De acuerdo con la forma de construirlas y su mensaje se pueden agrupar en fotografías informativas y apreciativas. Las primeras sirven para ilustrar y las segundas para provocar diferentes significados. Por ejemplo, una fotografía panorámica de un paisaje geográfico es informativa, pero si se agrega en primer plano una figura humana o si resalta un plano más que otro su significado cambia.

Las infografías son la combinación de gráficos con textos informativos.

Observando una infografía vemos sus elementos - el diseño y la escritura- que se combinan de tal manera que da la sensación de estar leyendo un texto. Se la utiliza con el fin de comunicar algo complejo, de una forma sencilla, más resumida y de fácil interpretación. Se la puede emplear en cualquier circunstancia, el único requisito indispensable es que debe explicarse por sí misma; para ello, es necesario tener correctamente indicado el título, las claves explicativas y las leyendas.

Las infografías también se emplean en estadísticas pero se los diferencia de los gráficos porque van acompañados de leyendas aclaratorias que hacen a su mejor comprensión. Los gráficos estadísticos, en cambio, se presentan con el máximo de sencillez, es decir, no contienen más líneas o símbolos que los necesarios (parámetros, escalas y títulos ). Todos los gráficos resultan de la recopilación y tratamiento de datos cuantitativos y cualitativos.


TIPO
CARACTERÍSTICAS
POSIBILIDADES
DIDÁCTICAS
Fotografía o imagen Congelada
Un contenido real (objeto físico) y un contenido conceptual (una idea).
Objetos relacionados jerarquicamente: fijos, estáticos o móviles (naturales o artificiales), vivientes(animales,per-sonas).Encuadre. Ángulo de toma
Observar como soporte de la información el conjunto, los detalles, los planos, etc.
Comparar con otras fotografías.
Relacionar, Inferir, apreciar.
Reproducciones
Artísticas
Un núcleo organizador.
Combinación estética de luz, sombra, color. Distintas técnicas de realización
Describir
Apreciar por el colorido. la forma, etc.
Situar históricamente.




Gráficos
De curvas o líneas: relaciones lineales entre dos series de datos.

De barras:
barras dispuestas en forma vertical u horizontal cuyas superficies re-presentan la cantidad de elementos en estudio.

Circulares, torta o pastel:
datos repre-sentados por sectores circulares.
Relación entre el todo y las partes.

De ilustración:
datos representados por isotipos o pictogramas de igual tamaño. Cada elemento representa una cantidad definida.

Diagrama: representación mediante un dibujo geométrico de una serie dedatos inter-relacionados.



Distinguir los distintos gráficos y sus posibilidades.
Extraer información.
Practicar la lectura literal e inferencial del mensaje.
Mapa
Representación reducida y convencional de una parte o de la totalidad de la superficie terrestre Lenguaje propio de símbolos, colores y relaciones de espacio.
Interpretar códigos: colores, símbolos, escalas.
Comparar.
Inferir.
Infografía
Combinación de gráficos con textos informativos
Extraer información.
Relacionar
Inferir.


LAS CONSIGNAS, SU COMPRENSIÓN

A menudo, aparecen, en consignas de tareas cotidianas o en exámenes, términos y expresiones que, al ser ignoradas o supuestamente comprendidas por los alumnos, originan interpretaciones erróneas y, por consiguiente, fracasos y frustaciones. Por ello, consideramos conveniente incluir un listado de vocabulario más usual y aclarar su sentido.
Analizar: Descomponer un todo en sus partes.

Calcular: Hacer cálculos, es decir, operar para conocer el resultado de la combinación de varios números.

Clasificar: Ordenar y disponer por clases. Se clasifica lo que pertenece a un
sistema y para ello se requiere de un plan.

Comentar: Explicar un texto para que su contenido sea más accesible en cuanto a la comprensión. Incluye opiniones, suposiciones y valoración.

Comparar: Establecer relación entre dos o más objetos. Puede ser de igualdad absoluta para destacar la semejanza o de igualdad y desigualdad para descubrir las diferencias.

Completar: Integrar textos, dibujos, diagramas con los elementos faltantes de modo que el todo quede acabado.

Comprobar: Confirmar una cosa cotejándola con otra o deduciendo pruebas que la acrediten.

Consultar: Requerir información sobre un tema x.
Contrastar: Comparar dos cosas pero por oposición porque se diferencian notablemente.

Crear: Inventar, producir una obra original, una síntesis mental diferente, un sistema nuevo aunque se base en informaciones conocidas.

Criticar: Emitir juicios fundamentándolos.

Definir: Exponer con claridad y precisión la naturaleza o significado de algo.

Describir: Representar una cosa teniendo en cuenta cada una de sus partes pero interrelacionadas.

Ejemplificar: Demostrar con ejemplos, es decir, con aquello que puede servir como modelo.

Enumerar: Enunciar ordenada y sucesivamente las partes de un todo. Hacer una lista.

Hacer un cuadro sinóptico: Disponer en un gráfico con llaves clases y subclases, incluídas e incluyentes. Permite “reelaborar desde otro enfoque la red de relaciones que vincula los datos del discurso informativo, destacándolos”.

Hacer un diagrama: Representar gráficamente mediante dibujos geométricos los datos de un texto o de un sistema determinado y sus interrelaciones.

Hacer un esquema: Representar mediante enumeraciones que siguen paso a paso el orden lineal de los conceptos de un texto.

Ilustrar: Usar un gráfico para explicar o aclarar un tema.

Interpretar: Explicar el sentido de algo tomando parte,

Jerarquizar: Organizar un sistema de acuerdo con un orden o gradación.

Justificar: Probar, demostrar, aportar razones para llegar a una conclusión.

Narrar: Relatar, referir un suceso teniendo en cuenta personajes, lugar y época de lo ocurrido.

Ordenar: Colocar según el orden propio o relación de una cosa respecto de otra.

Reconstruir: A partir de un determinado punto narrar, describir, armar el desarrollo de acontecimientos.

Relacionar: Indicar cómo se vinculan unas cosas con otras.

Resumir: Expresar en pocas palabras lo esencial de un texto, es decir, las ideas fundamentales, omitiendo los detalles.

Resolver: Dar una solución.

Sintetizar: En lógica, síntesis es la operación mental mediante la cual se acumulan datos para obtener un resultado intelectual. En las consignas de trabajo se da en términos de extraer lo esencial de un texto.

Valorar: Señalar la importancia, las ventajas, las limitaciones de la situación expuesta.
Bibliografía (Algunos de los textos enunciados en la obra comentada)
Alliende, Felipe y Condemarín, Mabel. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo . Santiago. Andrés Bello. 1986.
Aparici, Roberto. Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela. Bs As. Ediciones Novedades Educativas. 1995.
Cassany, Daniel; Luna,Marta y Sánz, Gloria. Enseñar lengua. Barcelona. Editorial Graó. 1994
Solé, Isabel. Estrategias de lectura.Brcelona. Editorial Graó. 1992.

Vilches, Lorenzo. La lectura de la imagen. Prensa, cine, televisión. Barcelona. Paidós. 1992.





Causas familiares del nivel de comprensión lectora en los estudiantes

Enviado por Casa Coila, Manuela Daishy
RESUMEN
El presente trabajo de investigación, es un trabajo descriptivo correlacional de las Causas Familiares del Nivel de la Comprensión Lectora en los Estudiantes, que tiene como finalidad analizar causas del bajo nivel de comprensión lectora, a los estudiantes.
El presente trabajo nos permite realizar el diagnósticosituacional acerca de las causas familiares que influyen en el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes, así mismo permite identificar los factores familiares. Los resultados de este trabajo de investigación, permiten ver las causas familiares asociadas a la comprensión lectora y lógicamente en el rendimiento escolar, además permite que los padres de familiamejoren en el apoyo a sus hijos, en las tareas educativas, como la estimulación, los hábitos de lectura.
PALABRAS CLAVES:
· Causas Familiares, lectura comprensión lectora, niveles de comprensión lectora, hábitos, estimulación, socioeconómicas.
1. INTRODUCCIÓN.
El presente trabajo de investigación "Causas familiares del nivel de la comprensión lectora en los estudiantes" tiene como finalidad analizar, y determinar el nivel de comprensión lectora, que influye en el Aprendizaje de los Alumnos, por que en las IES se observa con frecuencia el bajo nivel de la comprensión lectora en los alumnos, notándose en éstos la dificultad para la lectura, muchos de los alumnos parafrasean las palabras, falta de interés esto hace que la comprensión sea deficiente, por que muchos alumnos no saben el análisis de la lectura. Esto hace que se determine las causas familiares en los estudiantes.
Surge la inquietud para el presente trabajo de investigación sobre la falta de preparación académica de los alumnos del nivel secundario, debido a la carencia de hábitos de estudio, baja comprensión lectora que son necesarios para desenvolverse en la vida cotidiana y en sus actividades de aprendizaje.
Los padres de familia deben brindar apoyo a sus hijos, por que el medio familiar tiene gran importancia en la comprensión lectora para el desarrollo e integración de la personalidaddel alumno.
El trabajo de investigación pretende aportar de alguna manera a que los padres de familia deben dedicarle un tiempoexclusivo para orientar y contribuir en la formación de sus hijos, esto hará de alguna manera a que reflexionen los padres de familia a incentivar los hábitos de lectura para superar el Rendimiento Académico, por que éste depende de la comprensión lectora.
2. LA LECTURA.
Bloom afirma que el ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como la inteligenciadel estudiante.
Gall estudió la relación de las carencias afectivas y la conducta y motivaciones escolares y concluyó que los estudiantes que han sufrido una falta de afecto en la niñez se sienten desanimados y le cuesta proponerse metas en el estudio, así como poner esfuerzo para alcanzar unos rendimientos satisfactorios.
Como se puede observar muchos investigadores llegan a la conclusión que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlación de la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensión lectora. También influye en el interés y motivación para el estudio por parte de los hijos, la actitudy los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que debe requerir los estudiantes. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituyen una importante distinción en el ámbito social y cultural.
La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye una representación mental del significado del texto, al relacionar sus conocimientos previos con la información presentada por el texto, esto es el producto final de la comprensión depende tanto de los conocimientos de distinto tipo, como de las características del texto.
3. LA COMPRENSIÓN LECTORA.
En el sujeto lector, la comprensión lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo – lingüístico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivación en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.
La comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales.
Reymer; (2005:
Comprender para captar sólo significados, o comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformación que requiere el país.
Muchas y variadas son las teorías que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensión lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone mucho más que una buena discriminación y correspondencia visualfónica y la comprensión de significados individuales.
4. LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA.
Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensión lectora.
La comprensión lectora como una habilidad Psicoanalística para extraer el significado de un texto pasa por los siguientes niveles:
- Nivel de Decodificación.- Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de palabras y asignación al significado del léxico.
- Comprensión Literal.- Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas principales , los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los niños que cursan los primeros años de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será con preguntas literales con interrogadores como: Qué?, Cuál?, Cómo?, etc.
- Comprensión Inferencial.- Es un nivel más alto de comprensión exige que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesiso inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector comprendió de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.
- Comprensión Crítica.- En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (según Piaget). No obstante la iniciación a la comprensión crítica se debe realizar desde que el niño es capaz de decodificar los símbolos a su equivalente oral
En el Perú el Ministerio de Educación denomina a los distintos tipos de comprensión como niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica. Esta forma de presentar el desarrollo de la comprensión en los estudiantes , deja de lado, en la propuesta de Mercer (1983), el nivel más alto de la comprensión: la comprensión apreciativa que es considerada la dimensión superior de la lectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del autor, etc. Determinándose el nivel de comunicación establecido entre el autor y el lector. Se considera propia de lectores consumados de obras literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se dan en distintas edades de desarrollo psicológico y en distintos grados de instrucción.



http://biosalud.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?Acceso=T016300000838/6&Nombrebd=SSABER

http://www.cdc.fonacit.gob.ve/cgi-in/be_alex.exe?Acceso=T052100018832/5&Nombrebd=fonacit