EJEMPLOS
El problema de la comprensión lectora, no es un problema exclusivo de mi grupo, ni del país, en un problema que está afectando a muchos países alrededor del mundo, los presentes trabajos, muestran unos ejemplos de esto, el primero, realizado en la ciudad de México D.F., refiere la importancia de estudiar el trabajo que realizan los docentes, dando esta manera un giro al pensamiento clásico, que por lo general, trata al niño como el único responsable, sino también le da su respectivo al docente, quien evidentemente tiene responsabilidad en el asunto.
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
Ernesto Treviño
Germán Treviño
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
Coordinación Editorial:
Miguel Á. Aguilar R.
Diana L. Flores Vázquez
Diseño y formación:
Juan Cristóbal Ramírez Peraza
Luis Enrique Ramírez Juárez
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
José Ma. Velasco 101, Col. San José Insurgentes, Delegación Benito Juárez, C.P. 03900, México, D. F.
Primera Edición 2007
El contenido, la presentación y disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad del editor. Queda prohibida su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, electrónico u otro, sin autorización escrita.
Impreso en México
ISBN 968-5924-18-X
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
3
PRESENTACIÓN
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
7
Presentación
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como tarea esencial la evaluación de la calidad del Sistema Educativo Nacional. En este contexto, el trabajo de la Dirección de Evaluación de Escuelas contribuye al logro de la misión del Instituto aportando elementos sobre la organización
y funcionamiento de los planteles escolares en los niveles de su competencia, y sobre el papel que juegan en la explicación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
La evaluación de escuelas, particularmente de sus recursos y procesos, es una tarea compleja que puede incluir una enorme gama de factores, y abarca tanto el nivel de las instituciones como unidades organizacionales, así como el nivel del aula y los procesos pedagógicos que tienen lugar en su interior. Unos aspectos pueden ser abordados mediante acercamientos estructurados de gran escala, que permiten realizar comparaciones en grandes conjuntos del sistema; otros requieren de acercamientos de carácter micro, más apropiados para relevar su carácter singular.
Este libro es producto de un proyecto realizado en la Dirección de Evaluación de Escuelas durante 2006 desarrollado bajo el primero de los enfoques mencionados, con el propósito de conocer las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria, y estudiar la relación que guardan con algunos rasgos del perfil de los docentes y con condiciones escolares y sociales que contextualizan su quehacer en las aulas. Se trata de un acercamiento a factores relativos a los recursos con que cuentan las escuelas primarias, y también a algunos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en su interior; fue efectuado en una muestra representativa a
nivel nacional de escuelas y docentes en ejercicio. Los resultados más recientes del INEE, en cuanto a evaluación de aprendizajes, muestran que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias
básicas en lectura y reflexión sobre la lengua, y esto sucede también para casi la tercera parte de los alumnos de tercero de secundaria. Estos datos son coincidentes con los de evaluaciones previas nacionales e internacionales y muestran que el rendimiento escolar varía entre modalidades educativas.
Los análisis que exploran los factores asociados a esos resultados coinciden en señalar que el peso de las condiciones de origen social es, en gran medida, determinante de los niveles alcanzados y de las variaciones entre ellos; sin embargo, es también importante mirar a las condiciones de la propia oferta educativa para tratar de lograr una visión más completa sobre la problemática que se encuentra en la base de los insatisfactorios resultados obtenidos por
los alumnos del país.
A partir de esta premisa, el estudio sobre condiciones y prácticas docentes en primaria exploró de manera especial las prácticas desarrolladas por los docentes para favorecer la comprensión lectora entre sus alumnos, buscando
entender la forma en que las variables relativas al perfil de los docentes, las condiciones de las escuelas y las características de los alumnos influyen en las prácticas. Como el estudio se realizó en una muestra especial de escuelas, distinta de la utilizada para las pruebas Excale, los resultados de este acercamiento a las prácticas de los docentes no pueden relacionarse directamente con los resultados de sus alumnos en las pruebas. Pese a ello, la
indagación de algunas actividades realizadas por los profesores para promover la comprensión lectora entre sus alumnos contribuye a aumentar de manera importante nuestro conocimiento al respecto. El estudio permite afirmar que en muchas primarias hay esfuerzos para la promoción de la lectura: escuelas cuyo proyecto escolar aspira justamente a mejorar esa dimensión de la formación de sus educandos; aulas con materiales abundantes y diversos de lectura que
son utilizados; docentes capacitados y con creencias que podrían sustentar condiciones adecuadas para la formación de lectores avanzados; prácticas diversas que aun en los límites precisos que impone el horario de la jornada
escolar sugieren la configuración de múltiples oportunidades de interacción de los alumnos con los textos.
Los resultados de las evaluaciones, sin embargo, hacen ver que esos elementos favorables no están suficientemente extendidos, son recientes o, por cualquier razón, aún no son suficientes para alcanzar los objetivos del Sistema Educativo Nacional. Parece claro también que no puede hablarse de igualdad de oportunidades de aprendizaje, pues el estudio pone en evidencia desigualdades manifiestas en la distribución de los recursos entre las escuelas; las modalidades de primaria que atienden a los alumnos más desfavorecidos son las que menos recursos reciben.
Tales desigualdades, por lo demás, coinciden con la forma en que se distribuyen los resultados de aprendizaje de los alumnos. Con las limitaciones que conlleva todo intento de categorización de una realidad de suyo compleja, la idea central que este estudio permite adelantar es que las prácticas docentes
para la promoción de la lectura no adoptan patrones distintos por modalidad, salvo en la educación privada y las primarias comunitarias. En las demás escuelas hay casi igual número de docentes que dicen emplear prácticas consonantes con enfoques ricos de la enseñanza de la lengua; de docentes que parecen poner más el acento en aspectos formales de la lengua y buscan el desarrollo de competencias comunicativas a través de experiencias de aprendizaje mecánicas y de comprensión superficial de lo leído; y de docentes que se sitúan en puntos intermedios del continuo cuyos extremos se acaban de señalar.
Por otro lado, los factores más importantes que explican las variaciones en las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora, de acuerdo con los resultados de este estudio son la organización del trabajo docente, los hábitos lectores de los profesores, su formación inicial y continua, y la dotación de recursos de la escuela. Con todo, es evidente una inclinación hacia prácticas orientadas principalmente a desarrollar habilidades de comprensión elementales.
El impacto de las prácticas docentes sobre los niveles de comprensión lectora de los alumnos no se puede establecer a partir de estos hallazgos, pero junto con los resultados de las evaluaciones queda claro que un área de oportunidad
para la mejora educativa –junto con la mayor especificación del currículum nacional y el sostenimiento y ampliación de los esfuerzos de actualización docente– está constituida por la mejora de las prácticas pedagógicas. Los esfuerzos que se han llevado a cabo para dotar de amplias colecciones de libros a las aulas de educación básica son muy positivos y deben continuar, pero complementándolos con apoyos sistemáticos y cercanos a las escuelas y sus docentes para que puedan hacer un uso más productivo y útil de esas bibliotecas. Esto debería ligarse a esfuerzos renovados por mejorar las competencias profesionales de los docentes, así como las condiciones escolares que puedan repercutir en la mejor organización de su trabajo, al igual que al diseño y ejecución de proyectos escolares que constituyan realmente un entorno promotor de la lectura. Una última consideración, en el sentid en que han apuntado otras evaluaciones del INEE: las acciones para mejorar la calidad de la educación deben orientarse en la dirección de fortalecer la oferta educativa, particularmente en aquellos contextos donde la escuela es prácticamente la única opción de la que disponen los niños y jóvenes para acceder a la lectura y el conocimiento. Al presentar la obra a los lectores, y después de agradecer el trabajo de quienes la hicieron posible, en especial al personal de la Dirección de Evaluación de Escuelas, quiero destacar que es un ejemplo palpable de la comprensión que tiene el INEE sobre la calidad del sistema educativo, como algo que no se puede juzgar solamente a partir de los resultados de aprendizaje que alcanzan los escolares. Si bien este elemento
es fundamental, es importante reiterar que la calidad incluye otras dimensiones, que tienen que ver con las características, organización y funcionamiento de las escuelas, así como con el desempeño de sus principales actores: los maestros.
México, diciembre de 2006
Felipe Martínez Rizo
Director General
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
13
Descripción del estudio
I.1. El problema de investigación
La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los
bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica.
La evaluación de aprendizajes más reciente del INEE en la educación primaria1 muestra que 18 por ciento de los alumnos de sexto grado se ubica por debajo del nivel básico de aprendizaje que establece el currículo nacional para la
materia de Español y 50.8 por ciento apenas accede al nivel básico. Esta situación es más grave en las modalidades escolares que atienden a poblaciones desfavorecidas, pues no alcanzan el nivel básico de comprensión lectora 47 por ciento de alumnos de escuelas indígenas, 33 de primarias comunitarias y 26 por ciento de escuelas rurales. En el plano internacional,
las evaluaciones realizadas por PISA proporcionan información que es también preocupante, ya que 79 por ciento de los alumnos mexicanos de 15 años no son capaces de lograr una comprensión adecuada de los textos que leen.
La preocupación por la comprensión lectora ha motivado a diferentes instancias nacionales a realizar estudios sobre los temas de la lectura y la formación de lectores. Entre ellos destacan la Encuesta Nacional de Lectura del Conaculta, la Encuesta Nacional de Prácticas 1 INEE. (2006). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en educación básica en México. México.
de Lectura SEP- NEGI y el estudio denominado Formación de lectores avanzados en México: un proceso en construcción2. Estos estudios proporcionan información valiosa sobre los hábitos de lectura de la población, las prácticas de lectura de docentes, alumnos y padres de familia, y el impacto de los programas gubernamentales dedicados a formar lectores avanzados, respectivamente. Sin embargo, para poder contribuir al entendimiento del
problema de la comprensión lectora y aportar elementos que permitan tomar decisiones para mejorar los logros de los alumnos, es necesario estudiar la forma en que los docentes desarrollan la comprensión lectora entre sus
alumnos y los factores que influyen en las prácticas docentes.
La presente investigación responde a esta necesidad, busca entender la problemática de la baja comprensión lectora desde el trabajo cotidiano que realizan los docentes de primaria en las aulas. Parte de la premisa que la comprensión lectora de los alumnos está fuertemente influenciada por las prácticas docentes en el aula y que la escuela es la instancia más
extendida de formación de lectores en el país.
A través de este acercamiento se busca también identificar aquellos factores que tienen mayor incidencia en el tipo de prácticas que4 impide ver con claridad estos procesos.
La falta de representatividad de las escuelas urbanas por grado de marginación de la localidad y de las escuelas multigrado es también una limitación del estudio. Como se señaló anteriormente, se utilizaron los criterios de marginación y organización escolar para seleccionar a las escuelas de la muestra. Sin embargo, la muestra no estratificó a las escuelas por marginación ni por el tipo de organización, por lo que los resultados no permiten predicar
sobre la situación que se vive en tales centros educativos. Esto impide dar cuenta de la variación que puede existir entre escuelas de una misma modalidad en relación con el grado de marginación o con la organización escolar. Una muestra representativa por grado de marginación y de escuelas multigrado habría dado una panorámica más rica del complejo sistema de
educación primaria en México.
Para consultar la página completa el siguiente link te ayudará.
http://www.oest.oas.org/iten/documentos/Investigacion/practicas_docentes_mexico.pdf
Segundo caso.
El siguiente, es un estudio empírico realizado en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, este artículo presenta una investigación empírica sobre las dificultades que alumnos con diferente entrenamiento en lectura tienen no solo para reconocer varias voces en un texto argumentativo y las relaciones establecidas entre ellas, sino también para integrar esas voces y relaciones a la representación textual. La primera sección del artículo resume las características distintivas de la comprensión lectora consideradas en la investigación. La sección siguiente revisa los resultados de investigaciones previas del grupo de investigación dirigido por Elvira Arnoux en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. Los resultados presentados se relacionan con la comprensión de textos de estudiantes del último año de la escuela universitaria y del primer año de los estudios universitarios. La tercera sección focaliza la última investigación del grupo. Se describe una prueba de opción múltiple para examinar cómo estudiantes del último año de cuatro escuelas secundarias de Buenos Aires leen un texto en el que el autor presenta su punto de vista sobre un tema discutiendo los de algunos otros. Se discuten las implicancias de los resultados para establecer diferencias y semejanzas en el tratamiento de textos usualmente leídos en carreras humanísticas en la Universidad entre alumnos que tienen amplia experiencia de lectura en la escuela y estudiantes con menor entrenamiento en ella.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342002005100010&script=sci_arttext
La construcción de representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensión de textos polifónicos
Elvira Arnoux
Sylvia Nogueira
Adriana Silvestri
Universidad de Buenos Aires
Argentina
RESUMEN
ABSTRACT
This article presents an empirical research about the difficulties students with differential training in reading have not only to recognize several voices in an argumentative text and the relationships established among them, but also to integrate those voices and relationships in the text representation. The first section of the article outlines the distinctive features of reading comprehension taken into account in the research. The next section reviews the results of previous investigations of the research group led by E. Arnoux at the Linguistics Institute of Universidad de Buenos Aires. The results presented deal with reading comprehension of students finishing secondary schools and students starting their university studies. The third section focusses on the last investigation of this group. A multiple choice test to examine how students of the last year of four secondary schools in B.A. read a text in which the author presents his points of view over a subject discussing some others' is described. Implications of the findings are discussed then to establish differences and similarities in dealing with texts usually read in Humanistics Careers at University between students who have wide school experiences in reading and students with less reading training.
INTRODUCCION
En el trabajo que aquí presentamos, nos hemos propuesto indagar un aspecto de la comprensión de textos escritos que suele ofrecer una marcada dificultad para los lectores inexpertos: el reconocimiento de las diferentes voces enunciativas y su integración en la representación textual. Para ello consideramos textos argumentativos donde, si bien domina el compromiso enunciativo del locutor se presentan, con diversas modalidades de atribución y de puesta en distancia, las posiciones de otros enunciadores.
La investigación que realizamos se inscribe en un proyecto pedagógico que se propone desarrollar las habilidades de comprensión y producción de textos en el primer año universitario. En relación con el primer aspecto, la comprensión, se elaboraron pruebas diagnósticas que tendieron a evaluar en el último año de la enseñanza media el desempeño de alumnos con diferente entrenamiento lector. Como el ámbito donde se desenvuelven los talleres universitarios de lectura y escritura corresponde a las carreras humanísticas, el interés se centró en las dificultades de comprensión de textos teóricos de las Ciencias Sociales. Estos se caracterizan discursivamente tanto por la frecuencia de organizadores argumentativos y modalizadores como por la presencia de distintas voces enunciativas con las cuales el enunciador se identifica o establece distintos grados de distancia. A esta dimensión polifónica de los textos atendimos en la investigación cuyos resultados expondremos.
1. Aspectos enunciativos y comprensión lectora
La comprensión de texto se define, desde un punto de vista cognitivo, como la construcción de una representación semántica coherente e integrada del mismo. Para construir esta representación debe procesarse la información proposicional proporcionada por el texto, integrándola con información del conocimiento previo del sujeto. Sin embargo, no es solo la información de contenido la que permite comprender adecuadamente un texto, sino que es necesario atender también a la forma en que dicha información ha ingresado al discurso y es presentada por él. Esta operación atañe a la detección y a la correcta interpretación de los diversos recursos enunciativos de la puesta en discurso. De modo que podemos considerar que la representación comprensiva del texto está integrada por representaciones proposicionales y por representaciones enunciativas que interactúan durante el proceso de comprensión.
No todos los textos exigen en igual medida que el lector disponga de habilidades para identificar e interpretar marcas enunciativas. La capacidad para procesar eficazmente este tipo de recursos resulta más crucial en el caso de los textos argumentativos, ya que la argumentación, como texto polifónico, implica siempre la presencia de diversas voces enunciativas. Su adecuada comprensión, por lo tanto, demanda la identificación de tales voces, de la relación que establecen con la información proposicional y de la relación que se produce entre ellas.
Debe señalarse que en la literatura psicolingüística actual sobre procesamiento de texto, los modelos cognitivos de comprensión de texto no narrativo de mayor difusión (Britton y Black, 1985; Britton y Graesser, 1996; Kintsch, 1998) proponen descripciones del proceso que involucran solo la información proposicional, descuidando los factores enunciativos. De allí que los textos que se seleccionen para las pruebas sean, en general, expositivos, "que tienen por objeto presentar informaciones referidas a un tema preciso que pertenece al mundo real (y no al mundo de la ficción), no conocidos o poco conocidos por los sujetos" (Ehrlich, 1994: 97).
Los modelos de psicolingüística del discurso, por su parte, consideran obligatorio el tratamiento contextual (Caron, 1987) y las investigaciones producidas en este marco contemplan, por lo tanto, factores enunciativos en la comprensión discursiva. Sin embargo, una parte importante de las investigaciones en esta área se dedican a la niñez y en general- al tratamiento de textos narrativos, con algunas excepciones dedicadas a la adquisición inicial de la argumentación oral (Eisenberg, 1987). Cuando atienden al desempeño de los adultos se interesan más por la producción que por la comprensión; el modelo de Bronckart (1985), por ejemplo, que articula categorías de contextos con tipos de textos y delimita los indicadores lingüísticos específicos cuya frecuencia permite caracterizar los discursos, ha incidido preferentemente en el desarrollo de las investigaciones sobre producción de textos argumentativos (Coirier, Gaonac'h y Passerault, 1996).
En cuanto a los requisitos cognitivos para la adecuada comprensión del texto argumentativo, existen investigaciones que abordan desde el punto de vista psicológico el desarrollo del razonamiento argumentativo, aunque sin analizar los mecanismos lingüísticos involucrados (Miller, 1987; León y Pérez, 1996). Estos estudios revelan que la capacidad para discriminar hechos de interpretaciones y para contrastar interpretaciones diferentes sobre un mismo hecho, es decir, para relativizar contextualmente la información, son desarrollos tardíos del pensamiento.
Por lo tanto, el análisis del aprendizaje y el desarrollo de la comprensión del tipo textual que pone en funcionamiento este tipo de razonamiento, introduciendo puntos de vista diversos por medio de variados y complejos recursos discursivos, debe realizarse con sujetos adolescentes y jóvenes adultos (Piéraut-Le-Bonniec y Valette, 1987). Estudios llevados a cabo con estudiantes del nivel secundario ratifican la mayor dificultad que los sujetos evidencian frente a la argumentación, en relación con otros tipos textuales como la narración, menos demandantes desde el punto de vista cognitivo (Parodi, 1999).
En investigaciones anteriores de nuestro equipo1, relacionadas con el análisis de diversos factores del tratamiento de textos académicos por alumnos universitarios, se puso de manifiesto la dificultad para enfrentar la comprensión y la producción de textos argumentativos. La investigación que aquí se expondrá se funda en los resultados de esos trabajos previos del equipo, por lo cual sintetizamos en la sección siguiente los resultados más relevantes respecto de la comprensión.
2. Dificultades de comprensión de textos en alumnos del último ciclo de la escuela media y del primer ciclo universitario
Nuestras investigaciones han privilegiado la relación en ámbitos educativos de la escritura con la adquisición y la elaboración de conocimientos. Los diagnósticos se centraron, en una primera etapa, en prácticas de producción de textos que suponen lectura previa de fuentes. Para realizar estos diagnósticos, tuvimos en cuenta la distancia entre las prácticas de lectura y escritura que realizan la mayoría de los estudiantes al transitar la escuela media y las que se exigen en la Universidad, considerando especialmente las prácticas típicas de escritura en los primeros años de la escuela secundaria y en asignaturas que no corresponden al área de Lengua. Focalizamos, en este marco, el hecho de que, mientras la escuela promueve trabajos breves de reproducción y síntesis de información, la Universidad suele exigir escritos relativamente extensos que respondan a las características de los géneros académicos y que implican el dominio de habilidades expositivo-explicativas y argumentativas. Los diagnósticos se concentraron en las dificultades de los alumnos para reconocer los aspectos enunciativos y, en general, para discriminar diversos niveles de organización de los textos (géneros discursivos, configuraciones pragmáticas, secuencias textuales, cadenas semánticas, etc.)
En función de todo ello, diseñamos, por un lado, diversas pruebas en las que se exigía a los alumnos producir textos académicos expositivo-argumentativos de cierta extensión, después de haber aportado, con cierta antelación y como lectura obligatoria, textos académicos de modalidad polémica. Por el otro, se construyeron cuestionarios con respuestas de alternativas para comparar resultados.
Los datos de las diversas pruebas tomadas pusieron en evidencia las siguientes cuestiones relativas a comprensión:
1. Problemas en el procesamiento de modalidades no asertivas.
Los alumnos, al construir modelos textuales, tienden a omitir la consideración de enunciados no asertivos o a interpretarlos como aseveraciones.
2. Dificultades para reconocer la atribución de segmentos textuales a voces distintas de las del autor.
Los alumnos suelen atribuir al enunciador básico del texto enunciados que toma de otras voces, a veces incluso cuando las fronteras entre las voces son nítidas, como suele suceder en los textos expositivo-explicativos del discurso académico.
3. Efecto paradójico del paratexto.
Los paratextos de los textos académicos pueden facilitar para los alumnos la comprensión de la macroestructura, el uso de vocabulario técnico difícil de reformular sin distorsionar conceptos y el reconocimiento de fuentes explícitas. Sin embargo, registramos que, por una nota a pie de página, los estudiantes pueden atribuir una jerarquía alta a elementos o conceptos periféricos respecto de los centrales del texto. El desconocimiento por parte de los alumnos (habituados a los paratextos de los géneros didácticos y periodísticos que apuntan a facilitar la comprensión de la información, al menos, macroestructural) de la diversidad de organizaciones y funciones de los paratextos a través de distintos géneros discursivos hace que los estudiantes atribuyan funciones propias de los tipos de paratextos que conocen a los de los géneros académicos.
4. Incidencia del tipo de prueba.
El hecho de que un alumno pueda resolver una tarea (de escritura) con o sin texto presente influye sobre los objetivos que orientan la estrategia de lectura. Si bien toda comprensión exige cierta memorización, a esta se dedica la mayor parte de los esfuerzos cognitivos cuando se sabe que luego se deberá realizar una producción sin la bibliografía consultada presente. Poder trabajar con los textos fuente presentes favorece relecturas y, con ellas, la búsqueda y la identificación de informaciones particulares con las que trabajar.
5. Falta de control del proceso de comprensión.
Frente a los textos escritos, los estudiantes que ingresan a la Universidad despliegan estrategias más propias de situaciones comunicativas orales que adecuadas para la comunicación escrita académica. No identifican la distancia entre el lector ideal de los textos y ellos mismos como receptores, procesan linealmente la información y no la integran jerárquicamente.
La investigación que precedió a la que se expone parcialmente en este trabajo se centró en el estudio del registro de las modalidades (en sentido amplio, "modus" como distinto de "dictum": modalidades lógicas, valorativas y afectivas) en apuntes de un texto fuente argumentativo2. En esa investigación, elaboramos una prueba de comprensión de un texto argumentativo. Se resolvió con texto ausente, pero se les permitía a los estudiantes tomar apuntes de él. Los alumnos se clasificaron en dos grupos: uno heterogéneo por su entrenamiento en lectura y otro más homogéneo por su entrenamiento sistemático en tareas de análisis de documentos y de prácticas de escritura asociadas a ese análisis.
Los resultados e inferencias de esa investigación más pertinentes para la que se presentará a continuación son los siguientes:
1. Las modalidades que los alumnos (más allá de su entrenamiento lector) más fácilmente focalizan se relacionarían con marcas tipográficas y negaciones.
1.1. La mayoría de los alumnos (una vez más, independientemente de su entrenamiento lector) interpretan una indicación tipográfica más como reforzador que como distancia del enunciador respecto de lo enunciado.
1.2. La mayor dificultad para los alumnos con menos entrenamiento en lectura es integrar enunciados refutativos que confrontan dos posiciones, uno de las cuales debe inferirse a partir de índices de modalidad negativa.
2. Los índices de modalidad que constituyen los modos verbales, las perífrasis modales y las unidades léxicas o expresiones modalizadoras son los que los alumnos menos focalizan.
3. La mayor diferencia de registro de modalidades entre los lectores entrenados y los de entrenamiento heterogéneo corresponde a los axiológicos negativos.
4. Otra diferencia entre uno y otro tipo de lector parecería ser un "efecto de resonancia", al que serían sensibles los alumnos con mayor entrenamiento lector. La confrontación de voces entrelazadas (por ejemplo, un enunciador básico que expone su escándalo ante lo dicho por la voz citada a través de bastardillas en algunas de las palabras ajenas) por medio de mecanismos reiterados en los textos no es registrada por los alumnos con entrenamiento heterogéneo. Entre los alumnos con mayor entrenamiento, la mayoría no la registró en una primera ocurrencia, pero sí en las siguientes.
El estudio del registro de las modalidades en los apuntes generó en nuestro equipo de investigación nuevos interrogantes sobre la comprensión de los alumnos de fenómenos enunciativos en textos argumentativos. ¿Qué les dificulta más la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa que no sea el enunciador básico? ¿Qué relaciones entre voces citadas y entre estas y la citante son más accesibles para los alumnos menos entrenados en lectura? ¿Qué diferencia la comprensión que tienen de los fenómenos enunciativos los más entrenados?
3. Reconocimiento de voces
3.1. Características de la prueba
En el marco de los resultados expuestos en la sección anterior, centramos nuestro estudio en el nivel secundario de la enseñanza, etapa de la escolarización en la que debería tener lugar la enseñanza de textos complejos desde el punto de vista enunciativo. Teniendo en cuenta que, desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, los adolescentes se encuentran en condiciones de realizar esta clase de aprendizaje, seleccionamos para el trabajo empírico establecimientos de distinto nivel académico, con el objeto de analizar en qué aspectos incide una enseñanza adecuada. Nos propusimos, además, realizar un análisis más pormenorizado de los recursos polifónicos para establecer cuáles presentan mayor dificultad para los alumnos más hábiles y para los menos hábiles.
Sujetos
El trabajo empírico se llevó a cabo con 125 alumnos cursantes del último año del ciclo secundario miembros de cuatro escuelas de la ciudad de Buenos Aires. Dos de estos establecimientos (Liceo Francés "Jean Mermoz" y Colegio Nacional de Buenos Aires) fueron seleccionados por su elevada exigencia académica general y la particular atención que otorgan a las prácticas de lectura y escritura de textos complejos, de modo que se esperaba que sus alumnos evidenciaran un desempeño superior al del estudiante secundario promedio. Los 68 alumnos de estas dos escuelas fueron clasificados como Grupo I. El Grupo II estuvo integrado por 57 alumnos de los otros dos establecimientos (Escuela Técnica N 1 "Otto Krause" y Colegio Nacional Domingo Faustino Sarmiento), que a diferencia de los anteriores- son representativos del nivel estándar en la escolaridad secundaria 3.
Materiales e implementación
La prueba es un cuestionario de opción múltiple sobre un ensayo del escritor mexicano Carlos Fuentes, extraído de su Geografía de la novela.
El texto (ver anexo) se caracteriza por incorporar múltiples voces, incluso un enunciador "se" ("Goethe mismo fue el último respiro del 'hombre renacentista'..."), con diferentes mecanismos del discurso directo y el indirecto (con verbos del decir, sin ellos; con el enunciado ajeno precediendo o sucediendo las palabras que lo introducen, con diferentes grados de interpretación del discurso del otro). El uso de comillas es variado: a veces solo delimita fronteras entre las voces ("... el ideal clásico de Terencio: 'Nada humano me es ajeno'.") y otras, marca distancia evaluativa y axiológica respecto de la voz citada ("se han agotado las 'narrativas de la liberación occidentales'.") Estos usos de las comillas alternan con uso de cursivas en dos casos. El enunciado ajeno principal del texto es un sintagma nominal que el enunciador toma de Goethe ("literatura mundial") y que resignifica a lo largo de su argumentación.
El texto se presentó en la prueba en dos versiones: en una (Anexo, I), se omitió el título ("Geografía de la novela"); en la otra (Anexo, II), se hicieron más cambios. Además de omitir el título, agregamos incisos para explicitar o precisar responsabilidades enunciativas y modificamos la puntuación con esa misma finalidad o para focalizar partes de las secuencias textuales (una refutación, por ejemplo, línea 23). En una y otra versión, el texto es precedido por una consigna en la que se indica el tiempo que se otorga para la lectura y la finalidad de leerlo y cierra con una indicación de la fuente bibliográfica. El tiempo otorgado (quince minutos) permite hacer más de una lectura y la indicación bibliográfica presenta el título del libro del que fue extraído el texto en la prueba, también titulado "Geografía de la novela" por Fuentes.
La prueba (ver anexo 2) consta de doce preguntas. La primera indaga la macroestructura que construyen los alumnos. Las once preguntas restantes focalizan o exigen considerar una voz, "lo que alguien dice". Al elaborar la prueba estimamos que, para estudiantes que a lo largo de su escolaridad han debido reconocer fenómenos de polifonía, esa constante de las preguntas podría ser un índice que orientara su representación de la tarea que deben realizar, del interés de los evaluadores, de lo que se espera de ellos.
Esas últimas once preguntas de la prueba se pueden clasificar en dos tipos: las que demandan exclusivamente la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa (3, 5, 8) y las que exigen una interpretación de la relación que se construye en el texto entre el enunciador básico y las voces citadas (2, 4, 6, 7, 9, 10, 11,12).
Como resulta de la numeración de las preguntas, las dos tareas (reconocer la fuente enunciativa e interpretar relaciones entre las voces) se presentan en forma alternada. Por otro lado, el orden de los interrogantes no sigue estrictamente el del discurso del texto (cfr. ítemes 2,3,4), con lo cual se intenta orientar diferentes recorridos de las relecturas.
Las preguntas de cada uno de los dos tipos señalados varían en complejidad. Respecto de las preguntas que demandan la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa, la 3 implica considerar la posición que toma el enunciador a lo largo de su texto (no se puede resolver localmente); la 5, identificar fuentes múltiples; la 8, distinguir relaciones no solo entre el enunciador básico y las voces citadas, sino también entre éstas (Lyotard, según el texto, toma una idea de Baudrillard y la "extiende").
En cuanto a las preguntas que se centran en interpretación, la 2 remite a un segmento en el que hay más de un indicador de la orientación argumentativa del enunciador (un coordinante y dos adverbios, reforzados por una proposición adjetiva en nuestra versión del texto de Fuentes) y demanda detectar una oposición del enunciador básico del texto respecto de la voz principal a la que cita. La 4 implica distinguir que el enunciador se apropia de un sintagma ajeno resignificándolo y en qué zona del texto el enunciador presenta el significado atribuido a la otra voz. La 6, reconocer enunciados referidos "directamente" sin enmarque tipográfico y distinguir técnicas argumentativas (distinción que se ayuda con la organización de la referencia a la información proposicional). La 7 demanda conocimiento léxico. La 9, reconocer la postura de una voz citada. La 10, distinguir puntos de convergencia y divergencia del enunciador con una voz citada. La 11, interpretación del uso (y a lo largo del texto) de dos marcas gráficas (cursivas y comillas). La 12, interpretación de un párrafo conclusivo (lo cual implica considerar sus relaciones internas y las establecidas con el resto del texto).
En la administración de la prueba, se entregó primero únicamente el texto de Fuentes. Los quince minutos otorgados para la lectura hizo que la mayoría de los estudiantes lo releyeran, al observar que el evaluador no entregaba el cuestionario anunciado hasta que ese tiempo concluyera.
Luego de los quince minutos, se distribuyeron los cuestionarios y no se retiró el texto de Fuentes.
El tiempo máximo concedido para resolver la prueba fue de ochenta minutos.
3.2. Resultados
Tal como se esperaba, el desempeño global en la prueba de los alumnos del grupo I fue superior al del grupo II: obtuvieron una media de 9/12 respuestas correctas (75% de aciertos) frente a 4.9/12 (41%). Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (prueba de Mann-Whitney, p = 0).
La orientación hacia la derecha que se observa en el gráfico I indica que hubo en el grupo I predominio de puntajes generales altos: el valor más frecuente fue 10/12 (80%). En cambio, en las distribuciones del grupo II (gráfico II) los valores más frecuentes fueron 5, 6 y 2/12, los dos primeros próximos a la media y el tercero, muy bajo, correspondiente sólo a un 16% de respuestas correctas.
El problema de la comprensión lectora, no es un problema exclusivo de mi grupo, ni del país, en un problema que está afectando a muchos países alrededor del mundo, los presentes trabajos, muestran unos ejemplos de esto, el primero, realizado en la ciudad de México D.F., refiere la importancia de estudiar el trabajo que realizan los docentes, dando esta manera un giro al pensamiento clásico, que por lo general, trata al niño como el único responsable, sino también le da su respectivo al docente, quien evidentemente tiene responsabilidad en el asunto.
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
Ernesto Treviño
Germán Treviño
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
Coordinación Editorial:
Miguel Á. Aguilar R.
Diana L. Flores Vázquez
Diseño y formación:
Juan Cristóbal Ramírez Peraza
Luis Enrique Ramírez Juárez
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
José Ma. Velasco 101, Col. San José Insurgentes, Delegación Benito Juárez, C.P. 03900, México, D. F.
Primera Edición 2007
El contenido, la presentación y disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad del editor. Queda prohibida su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, electrónico u otro, sin autorización escrita.
Impreso en México
ISBN 968-5924-18-X
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
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PRESENTACIÓN
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
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Presentación
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como tarea esencial la evaluación de la calidad del Sistema Educativo Nacional. En este contexto, el trabajo de la Dirección de Evaluación de Escuelas contribuye al logro de la misión del Instituto aportando elementos sobre la organización
y funcionamiento de los planteles escolares en los niveles de su competencia, y sobre el papel que juegan en la explicación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
La evaluación de escuelas, particularmente de sus recursos y procesos, es una tarea compleja que puede incluir una enorme gama de factores, y abarca tanto el nivel de las instituciones como unidades organizacionales, así como el nivel del aula y los procesos pedagógicos que tienen lugar en su interior. Unos aspectos pueden ser abordados mediante acercamientos estructurados de gran escala, que permiten realizar comparaciones en grandes conjuntos del sistema; otros requieren de acercamientos de carácter micro, más apropiados para relevar su carácter singular.
Este libro es producto de un proyecto realizado en la Dirección de Evaluación de Escuelas durante 2006 desarrollado bajo el primero de los enfoques mencionados, con el propósito de conocer las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria, y estudiar la relación que guardan con algunos rasgos del perfil de los docentes y con condiciones escolares y sociales que contextualizan su quehacer en las aulas. Se trata de un acercamiento a factores relativos a los recursos con que cuentan las escuelas primarias, y también a algunos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en su interior; fue efectuado en una muestra representativa a
nivel nacional de escuelas y docentes en ejercicio. Los resultados más recientes del INEE, en cuanto a evaluación de aprendizajes, muestran que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias
básicas en lectura y reflexión sobre la lengua, y esto sucede también para casi la tercera parte de los alumnos de tercero de secundaria. Estos datos son coincidentes con los de evaluaciones previas nacionales e internacionales y muestran que el rendimiento escolar varía entre modalidades educativas.
Los análisis que exploran los factores asociados a esos resultados coinciden en señalar que el peso de las condiciones de origen social es, en gran medida, determinante de los niveles alcanzados y de las variaciones entre ellos; sin embargo, es también importante mirar a las condiciones de la propia oferta educativa para tratar de lograr una visión más completa sobre la problemática que se encuentra en la base de los insatisfactorios resultados obtenidos por
los alumnos del país.
A partir de esta premisa, el estudio sobre condiciones y prácticas docentes en primaria exploró de manera especial las prácticas desarrolladas por los docentes para favorecer la comprensión lectora entre sus alumnos, buscando
entender la forma en que las variables relativas al perfil de los docentes, las condiciones de las escuelas y las características de los alumnos influyen en las prácticas. Como el estudio se realizó en una muestra especial de escuelas, distinta de la utilizada para las pruebas Excale, los resultados de este acercamiento a las prácticas de los docentes no pueden relacionarse directamente con los resultados de sus alumnos en las pruebas. Pese a ello, la
indagación de algunas actividades realizadas por los profesores para promover la comprensión lectora entre sus alumnos contribuye a aumentar de manera importante nuestro conocimiento al respecto. El estudio permite afirmar que en muchas primarias hay esfuerzos para la promoción de la lectura: escuelas cuyo proyecto escolar aspira justamente a mejorar esa dimensión de la formación de sus educandos; aulas con materiales abundantes y diversos de lectura que
son utilizados; docentes capacitados y con creencias que podrían sustentar condiciones adecuadas para la formación de lectores avanzados; prácticas diversas que aun en los límites precisos que impone el horario de la jornada
escolar sugieren la configuración de múltiples oportunidades de interacción de los alumnos con los textos.
Los resultados de las evaluaciones, sin embargo, hacen ver que esos elementos favorables no están suficientemente extendidos, son recientes o, por cualquier razón, aún no son suficientes para alcanzar los objetivos del Sistema Educativo Nacional. Parece claro también que no puede hablarse de igualdad de oportunidades de aprendizaje, pues el estudio pone en evidencia desigualdades manifiestas en la distribución de los recursos entre las escuelas; las modalidades de primaria que atienden a los alumnos más desfavorecidos son las que menos recursos reciben.
Tales desigualdades, por lo demás, coinciden con la forma en que se distribuyen los resultados de aprendizaje de los alumnos. Con las limitaciones que conlleva todo intento de categorización de una realidad de suyo compleja, la idea central que este estudio permite adelantar es que las prácticas docentes
para la promoción de la lectura no adoptan patrones distintos por modalidad, salvo en la educación privada y las primarias comunitarias. En las demás escuelas hay casi igual número de docentes que dicen emplear prácticas consonantes con enfoques ricos de la enseñanza de la lengua; de docentes que parecen poner más el acento en aspectos formales de la lengua y buscan el desarrollo de competencias comunicativas a través de experiencias de aprendizaje mecánicas y de comprensión superficial de lo leído; y de docentes que se sitúan en puntos intermedios del continuo cuyos extremos se acaban de señalar.
Por otro lado, los factores más importantes que explican las variaciones en las prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora, de acuerdo con los resultados de este estudio son la organización del trabajo docente, los hábitos lectores de los profesores, su formación inicial y continua, y la dotación de recursos de la escuela. Con todo, es evidente una inclinación hacia prácticas orientadas principalmente a desarrollar habilidades de comprensión elementales.
El impacto de las prácticas docentes sobre los niveles de comprensión lectora de los alumnos no se puede establecer a partir de estos hallazgos, pero junto con los resultados de las evaluaciones queda claro que un área de oportunidad
para la mejora educativa –junto con la mayor especificación del currículum nacional y el sostenimiento y ampliación de los esfuerzos de actualización docente– está constituida por la mejora de las prácticas pedagógicas. Los esfuerzos que se han llevado a cabo para dotar de amplias colecciones de libros a las aulas de educación básica son muy positivos y deben continuar, pero complementándolos con apoyos sistemáticos y cercanos a las escuelas y sus docentes para que puedan hacer un uso más productivo y útil de esas bibliotecas. Esto debería ligarse a esfuerzos renovados por mejorar las competencias profesionales de los docentes, así como las condiciones escolares que puedan repercutir en la mejor organización de su trabajo, al igual que al diseño y ejecución de proyectos escolares que constituyan realmente un entorno promotor de la lectura. Una última consideración, en el sentid en que han apuntado otras evaluaciones del INEE: las acciones para mejorar la calidad de la educación deben orientarse en la dirección de fortalecer la oferta educativa, particularmente en aquellos contextos donde la escuela es prácticamente la única opción de la que disponen los niños y jóvenes para acceder a la lectura y el conocimiento. Al presentar la obra a los lectores, y después de agradecer el trabajo de quienes la hicieron posible, en especial al personal de la Dirección de Evaluación de Escuelas, quiero destacar que es un ejemplo palpable de la comprensión que tiene el INEE sobre la calidad del sistema educativo, como algo que no se puede juzgar solamente a partir de los resultados de aprendizaje que alcanzan los escolares. Si bien este elemento
es fundamental, es importante reiterar que la calidad incluye otras dimensiones, que tienen que ver con las características, organización y funcionamiento de las escuelas, así como con el desempeño de sus principales actores: los maestros.
México, diciembre de 2006
Felipe Martínez Rizo
Director General
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria
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Descripción del estudio
I.1. El problema de investigación
La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los
bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica.
La evaluación de aprendizajes más reciente del INEE en la educación primaria1 muestra que 18 por ciento de los alumnos de sexto grado se ubica por debajo del nivel básico de aprendizaje que establece el currículo nacional para la
materia de Español y 50.8 por ciento apenas accede al nivel básico. Esta situación es más grave en las modalidades escolares que atienden a poblaciones desfavorecidas, pues no alcanzan el nivel básico de comprensión lectora 47 por ciento de alumnos de escuelas indígenas, 33 de primarias comunitarias y 26 por ciento de escuelas rurales. En el plano internacional,
las evaluaciones realizadas por PISA proporcionan información que es también preocupante, ya que 79 por ciento de los alumnos mexicanos de 15 años no son capaces de lograr una comprensión adecuada de los textos que leen.
La preocupación por la comprensión lectora ha motivado a diferentes instancias nacionales a realizar estudios sobre los temas de la lectura y la formación de lectores. Entre ellos destacan la Encuesta Nacional de Lectura del Conaculta, la Encuesta Nacional de Prácticas 1 INEE. (2006). El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en educación básica en México. México.
de Lectura SEP- NEGI y el estudio denominado Formación de lectores avanzados en México: un proceso en construcción2. Estos estudios proporcionan información valiosa sobre los hábitos de lectura de la población, las prácticas de lectura de docentes, alumnos y padres de familia, y el impacto de los programas gubernamentales dedicados a formar lectores avanzados, respectivamente. Sin embargo, para poder contribuir al entendimiento del
problema de la comprensión lectora y aportar elementos que permitan tomar decisiones para mejorar los logros de los alumnos, es necesario estudiar la forma en que los docentes desarrollan la comprensión lectora entre sus
alumnos y los factores que influyen en las prácticas docentes.
La presente investigación responde a esta necesidad, busca entender la problemática de la baja comprensión lectora desde el trabajo cotidiano que realizan los docentes de primaria en las aulas. Parte de la premisa que la comprensión lectora de los alumnos está fuertemente influenciada por las prácticas docentes en el aula y que la escuela es la instancia más
extendida de formación de lectores en el país.
A través de este acercamiento se busca también identificar aquellos factores que tienen mayor incidencia en el tipo de prácticas que4 impide ver con claridad estos procesos.
La falta de representatividad de las escuelas urbanas por grado de marginación de la localidad y de las escuelas multigrado es también una limitación del estudio. Como se señaló anteriormente, se utilizaron los criterios de marginación y organización escolar para seleccionar a las escuelas de la muestra. Sin embargo, la muestra no estratificó a las escuelas por marginación ni por el tipo de organización, por lo que los resultados no permiten predicar
sobre la situación que se vive en tales centros educativos. Esto impide dar cuenta de la variación que puede existir entre escuelas de una misma modalidad en relación con el grado de marginación o con la organización escolar. Una muestra representativa por grado de marginación y de escuelas multigrado habría dado una panorámica más rica del complejo sistema de
educación primaria en México.
Para consultar la página completa el siguiente link te ayudará.
http://www.oest.oas.org/iten/documentos/Investigacion/practicas_docentes_mexico.pdf
Segundo caso.
El siguiente, es un estudio empírico realizado en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, este artículo presenta una investigación empírica sobre las dificultades que alumnos con diferente entrenamiento en lectura tienen no solo para reconocer varias voces en un texto argumentativo y las relaciones establecidas entre ellas, sino también para integrar esas voces y relaciones a la representación textual. La primera sección del artículo resume las características distintivas de la comprensión lectora consideradas en la investigación. La sección siguiente revisa los resultados de investigaciones previas del grupo de investigación dirigido por Elvira Arnoux en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. Los resultados presentados se relacionan con la comprensión de textos de estudiantes del último año de la escuela universitaria y del primer año de los estudios universitarios. La tercera sección focaliza la última investigación del grupo. Se describe una prueba de opción múltiple para examinar cómo estudiantes del último año de cuatro escuelas secundarias de Buenos Aires leen un texto en el que el autor presenta su punto de vista sobre un tema discutiendo los de algunos otros. Se discuten las implicancias de los resultados para establecer diferencias y semejanzas en el tratamiento de textos usualmente leídos en carreras humanísticas en la Universidad entre alumnos que tienen amplia experiencia de lectura en la escuela y estudiantes con menor entrenamiento en ella.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342002005100010&script=sci_arttext
La construcción de representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensión de textos polifónicos
Elvira Arnoux
Sylvia Nogueira
Adriana Silvestri
Universidad de Buenos Aires
Argentina
RESUMEN
ABSTRACT
This article presents an empirical research about the difficulties students with differential training in reading have not only to recognize several voices in an argumentative text and the relationships established among them, but also to integrate those voices and relationships in the text representation. The first section of the article outlines the distinctive features of reading comprehension taken into account in the research. The next section reviews the results of previous investigations of the research group led by E. Arnoux at the Linguistics Institute of Universidad de Buenos Aires. The results presented deal with reading comprehension of students finishing secondary schools and students starting their university studies. The third section focusses on the last investigation of this group. A multiple choice test to examine how students of the last year of four secondary schools in B.A. read a text in which the author presents his points of view over a subject discussing some others' is described. Implications of the findings are discussed then to establish differences and similarities in dealing with texts usually read in Humanistics Careers at University between students who have wide school experiences in reading and students with less reading training.
INTRODUCCION
En el trabajo que aquí presentamos, nos hemos propuesto indagar un aspecto de la comprensión de textos escritos que suele ofrecer una marcada dificultad para los lectores inexpertos: el reconocimiento de las diferentes voces enunciativas y su integración en la representación textual. Para ello consideramos textos argumentativos donde, si bien domina el compromiso enunciativo del locutor se presentan, con diversas modalidades de atribución y de puesta en distancia, las posiciones de otros enunciadores.
La investigación que realizamos se inscribe en un proyecto pedagógico que se propone desarrollar las habilidades de comprensión y producción de textos en el primer año universitario. En relación con el primer aspecto, la comprensión, se elaboraron pruebas diagnósticas que tendieron a evaluar en el último año de la enseñanza media el desempeño de alumnos con diferente entrenamiento lector. Como el ámbito donde se desenvuelven los talleres universitarios de lectura y escritura corresponde a las carreras humanísticas, el interés se centró en las dificultades de comprensión de textos teóricos de las Ciencias Sociales. Estos se caracterizan discursivamente tanto por la frecuencia de organizadores argumentativos y modalizadores como por la presencia de distintas voces enunciativas con las cuales el enunciador se identifica o establece distintos grados de distancia. A esta dimensión polifónica de los textos atendimos en la investigación cuyos resultados expondremos.
1. Aspectos enunciativos y comprensión lectora
La comprensión de texto se define, desde un punto de vista cognitivo, como la construcción de una representación semántica coherente e integrada del mismo. Para construir esta representación debe procesarse la información proposicional proporcionada por el texto, integrándola con información del conocimiento previo del sujeto. Sin embargo, no es solo la información de contenido la que permite comprender adecuadamente un texto, sino que es necesario atender también a la forma en que dicha información ha ingresado al discurso y es presentada por él. Esta operación atañe a la detección y a la correcta interpretación de los diversos recursos enunciativos de la puesta en discurso. De modo que podemos considerar que la representación comprensiva del texto está integrada por representaciones proposicionales y por representaciones enunciativas que interactúan durante el proceso de comprensión.
No todos los textos exigen en igual medida que el lector disponga de habilidades para identificar e interpretar marcas enunciativas. La capacidad para procesar eficazmente este tipo de recursos resulta más crucial en el caso de los textos argumentativos, ya que la argumentación, como texto polifónico, implica siempre la presencia de diversas voces enunciativas. Su adecuada comprensión, por lo tanto, demanda la identificación de tales voces, de la relación que establecen con la información proposicional y de la relación que se produce entre ellas.
Debe señalarse que en la literatura psicolingüística actual sobre procesamiento de texto, los modelos cognitivos de comprensión de texto no narrativo de mayor difusión (Britton y Black, 1985; Britton y Graesser, 1996; Kintsch, 1998) proponen descripciones del proceso que involucran solo la información proposicional, descuidando los factores enunciativos. De allí que los textos que se seleccionen para las pruebas sean, en general, expositivos, "que tienen por objeto presentar informaciones referidas a un tema preciso que pertenece al mundo real (y no al mundo de la ficción), no conocidos o poco conocidos por los sujetos" (Ehrlich, 1994: 97).
Los modelos de psicolingüística del discurso, por su parte, consideran obligatorio el tratamiento contextual (Caron, 1987) y las investigaciones producidas en este marco contemplan, por lo tanto, factores enunciativos en la comprensión discursiva. Sin embargo, una parte importante de las investigaciones en esta área se dedican a la niñez y en general- al tratamiento de textos narrativos, con algunas excepciones dedicadas a la adquisición inicial de la argumentación oral (Eisenberg, 1987). Cuando atienden al desempeño de los adultos se interesan más por la producción que por la comprensión; el modelo de Bronckart (1985), por ejemplo, que articula categorías de contextos con tipos de textos y delimita los indicadores lingüísticos específicos cuya frecuencia permite caracterizar los discursos, ha incidido preferentemente en el desarrollo de las investigaciones sobre producción de textos argumentativos (Coirier, Gaonac'h y Passerault, 1996).
En cuanto a los requisitos cognitivos para la adecuada comprensión del texto argumentativo, existen investigaciones que abordan desde el punto de vista psicológico el desarrollo del razonamiento argumentativo, aunque sin analizar los mecanismos lingüísticos involucrados (Miller, 1987; León y Pérez, 1996). Estos estudios revelan que la capacidad para discriminar hechos de interpretaciones y para contrastar interpretaciones diferentes sobre un mismo hecho, es decir, para relativizar contextualmente la información, son desarrollos tardíos del pensamiento.
Por lo tanto, el análisis del aprendizaje y el desarrollo de la comprensión del tipo textual que pone en funcionamiento este tipo de razonamiento, introduciendo puntos de vista diversos por medio de variados y complejos recursos discursivos, debe realizarse con sujetos adolescentes y jóvenes adultos (Piéraut-Le-Bonniec y Valette, 1987). Estudios llevados a cabo con estudiantes del nivel secundario ratifican la mayor dificultad que los sujetos evidencian frente a la argumentación, en relación con otros tipos textuales como la narración, menos demandantes desde el punto de vista cognitivo (Parodi, 1999).
En investigaciones anteriores de nuestro equipo1, relacionadas con el análisis de diversos factores del tratamiento de textos académicos por alumnos universitarios, se puso de manifiesto la dificultad para enfrentar la comprensión y la producción de textos argumentativos. La investigación que aquí se expondrá se funda en los resultados de esos trabajos previos del equipo, por lo cual sintetizamos en la sección siguiente los resultados más relevantes respecto de la comprensión.
2. Dificultades de comprensión de textos en alumnos del último ciclo de la escuela media y del primer ciclo universitario
Nuestras investigaciones han privilegiado la relación en ámbitos educativos de la escritura con la adquisición y la elaboración de conocimientos. Los diagnósticos se centraron, en una primera etapa, en prácticas de producción de textos que suponen lectura previa de fuentes. Para realizar estos diagnósticos, tuvimos en cuenta la distancia entre las prácticas de lectura y escritura que realizan la mayoría de los estudiantes al transitar la escuela media y las que se exigen en la Universidad, considerando especialmente las prácticas típicas de escritura en los primeros años de la escuela secundaria y en asignaturas que no corresponden al área de Lengua. Focalizamos, en este marco, el hecho de que, mientras la escuela promueve trabajos breves de reproducción y síntesis de información, la Universidad suele exigir escritos relativamente extensos que respondan a las características de los géneros académicos y que implican el dominio de habilidades expositivo-explicativas y argumentativas. Los diagnósticos se concentraron en las dificultades de los alumnos para reconocer los aspectos enunciativos y, en general, para discriminar diversos niveles de organización de los textos (géneros discursivos, configuraciones pragmáticas, secuencias textuales, cadenas semánticas, etc.)
En función de todo ello, diseñamos, por un lado, diversas pruebas en las que se exigía a los alumnos producir textos académicos expositivo-argumentativos de cierta extensión, después de haber aportado, con cierta antelación y como lectura obligatoria, textos académicos de modalidad polémica. Por el otro, se construyeron cuestionarios con respuestas de alternativas para comparar resultados.
Los datos de las diversas pruebas tomadas pusieron en evidencia las siguientes cuestiones relativas a comprensión:
1. Problemas en el procesamiento de modalidades no asertivas.
Los alumnos, al construir modelos textuales, tienden a omitir la consideración de enunciados no asertivos o a interpretarlos como aseveraciones.
2. Dificultades para reconocer la atribución de segmentos textuales a voces distintas de las del autor.
Los alumnos suelen atribuir al enunciador básico del texto enunciados que toma de otras voces, a veces incluso cuando las fronteras entre las voces son nítidas, como suele suceder en los textos expositivo-explicativos del discurso académico.
3. Efecto paradójico del paratexto.
Los paratextos de los textos académicos pueden facilitar para los alumnos la comprensión de la macroestructura, el uso de vocabulario técnico difícil de reformular sin distorsionar conceptos y el reconocimiento de fuentes explícitas. Sin embargo, registramos que, por una nota a pie de página, los estudiantes pueden atribuir una jerarquía alta a elementos o conceptos periféricos respecto de los centrales del texto. El desconocimiento por parte de los alumnos (habituados a los paratextos de los géneros didácticos y periodísticos que apuntan a facilitar la comprensión de la información, al menos, macroestructural) de la diversidad de organizaciones y funciones de los paratextos a través de distintos géneros discursivos hace que los estudiantes atribuyan funciones propias de los tipos de paratextos que conocen a los de los géneros académicos.
4. Incidencia del tipo de prueba.
El hecho de que un alumno pueda resolver una tarea (de escritura) con o sin texto presente influye sobre los objetivos que orientan la estrategia de lectura. Si bien toda comprensión exige cierta memorización, a esta se dedica la mayor parte de los esfuerzos cognitivos cuando se sabe que luego se deberá realizar una producción sin la bibliografía consultada presente. Poder trabajar con los textos fuente presentes favorece relecturas y, con ellas, la búsqueda y la identificación de informaciones particulares con las que trabajar.
5. Falta de control del proceso de comprensión.
Frente a los textos escritos, los estudiantes que ingresan a la Universidad despliegan estrategias más propias de situaciones comunicativas orales que adecuadas para la comunicación escrita académica. No identifican la distancia entre el lector ideal de los textos y ellos mismos como receptores, procesan linealmente la información y no la integran jerárquicamente.
La investigación que precedió a la que se expone parcialmente en este trabajo se centró en el estudio del registro de las modalidades (en sentido amplio, "modus" como distinto de "dictum": modalidades lógicas, valorativas y afectivas) en apuntes de un texto fuente argumentativo2. En esa investigación, elaboramos una prueba de comprensión de un texto argumentativo. Se resolvió con texto ausente, pero se les permitía a los estudiantes tomar apuntes de él. Los alumnos se clasificaron en dos grupos: uno heterogéneo por su entrenamiento en lectura y otro más homogéneo por su entrenamiento sistemático en tareas de análisis de documentos y de prácticas de escritura asociadas a ese análisis.
Los resultados e inferencias de esa investigación más pertinentes para la que se presentará a continuación son los siguientes:
1. Las modalidades que los alumnos (más allá de su entrenamiento lector) más fácilmente focalizan se relacionarían con marcas tipográficas y negaciones.
1.1. La mayoría de los alumnos (una vez más, independientemente de su entrenamiento lector) interpretan una indicación tipográfica más como reforzador que como distancia del enunciador respecto de lo enunciado.
1.2. La mayor dificultad para los alumnos con menos entrenamiento en lectura es integrar enunciados refutativos que confrontan dos posiciones, uno de las cuales debe inferirse a partir de índices de modalidad negativa.
2. Los índices de modalidad que constituyen los modos verbales, las perífrasis modales y las unidades léxicas o expresiones modalizadoras son los que los alumnos menos focalizan.
3. La mayor diferencia de registro de modalidades entre los lectores entrenados y los de entrenamiento heterogéneo corresponde a los axiológicos negativos.
4. Otra diferencia entre uno y otro tipo de lector parecería ser un "efecto de resonancia", al que serían sensibles los alumnos con mayor entrenamiento lector. La confrontación de voces entrelazadas (por ejemplo, un enunciador básico que expone su escándalo ante lo dicho por la voz citada a través de bastardillas en algunas de las palabras ajenas) por medio de mecanismos reiterados en los textos no es registrada por los alumnos con entrenamiento heterogéneo. Entre los alumnos con mayor entrenamiento, la mayoría no la registró en una primera ocurrencia, pero sí en las siguientes.
El estudio del registro de las modalidades en los apuntes generó en nuestro equipo de investigación nuevos interrogantes sobre la comprensión de los alumnos de fenómenos enunciativos en textos argumentativos. ¿Qué les dificulta más la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa que no sea el enunciador básico? ¿Qué relaciones entre voces citadas y entre estas y la citante son más accesibles para los alumnos menos entrenados en lectura? ¿Qué diferencia la comprensión que tienen de los fenómenos enunciativos los más entrenados?
3. Reconocimiento de voces
3.1. Características de la prueba
En el marco de los resultados expuestos en la sección anterior, centramos nuestro estudio en el nivel secundario de la enseñanza, etapa de la escolarización en la que debería tener lugar la enseñanza de textos complejos desde el punto de vista enunciativo. Teniendo en cuenta que, desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, los adolescentes se encuentran en condiciones de realizar esta clase de aprendizaje, seleccionamos para el trabajo empírico establecimientos de distinto nivel académico, con el objeto de analizar en qué aspectos incide una enseñanza adecuada. Nos propusimos, además, realizar un análisis más pormenorizado de los recursos polifónicos para establecer cuáles presentan mayor dificultad para los alumnos más hábiles y para los menos hábiles.
Sujetos
El trabajo empírico se llevó a cabo con 125 alumnos cursantes del último año del ciclo secundario miembros de cuatro escuelas de la ciudad de Buenos Aires. Dos de estos establecimientos (Liceo Francés "Jean Mermoz" y Colegio Nacional de Buenos Aires) fueron seleccionados por su elevada exigencia académica general y la particular atención que otorgan a las prácticas de lectura y escritura de textos complejos, de modo que se esperaba que sus alumnos evidenciaran un desempeño superior al del estudiante secundario promedio. Los 68 alumnos de estas dos escuelas fueron clasificados como Grupo I. El Grupo II estuvo integrado por 57 alumnos de los otros dos establecimientos (Escuela Técnica N 1 "Otto Krause" y Colegio Nacional Domingo Faustino Sarmiento), que a diferencia de los anteriores- son representativos del nivel estándar en la escolaridad secundaria 3.
Materiales e implementación
La prueba es un cuestionario de opción múltiple sobre un ensayo del escritor mexicano Carlos Fuentes, extraído de su Geografía de la novela.
El texto (ver anexo) se caracteriza por incorporar múltiples voces, incluso un enunciador "se" ("Goethe mismo fue el último respiro del 'hombre renacentista'..."), con diferentes mecanismos del discurso directo y el indirecto (con verbos del decir, sin ellos; con el enunciado ajeno precediendo o sucediendo las palabras que lo introducen, con diferentes grados de interpretación del discurso del otro). El uso de comillas es variado: a veces solo delimita fronteras entre las voces ("... el ideal clásico de Terencio: 'Nada humano me es ajeno'.") y otras, marca distancia evaluativa y axiológica respecto de la voz citada ("se han agotado las 'narrativas de la liberación occidentales'.") Estos usos de las comillas alternan con uso de cursivas en dos casos. El enunciado ajeno principal del texto es un sintagma nominal que el enunciador toma de Goethe ("literatura mundial") y que resignifica a lo largo de su argumentación.
El texto se presentó en la prueba en dos versiones: en una (Anexo, I), se omitió el título ("Geografía de la novela"); en la otra (Anexo, II), se hicieron más cambios. Además de omitir el título, agregamos incisos para explicitar o precisar responsabilidades enunciativas y modificamos la puntuación con esa misma finalidad o para focalizar partes de las secuencias textuales (una refutación, por ejemplo, línea 23). En una y otra versión, el texto es precedido por una consigna en la que se indica el tiempo que se otorga para la lectura y la finalidad de leerlo y cierra con una indicación de la fuente bibliográfica. El tiempo otorgado (quince minutos) permite hacer más de una lectura y la indicación bibliográfica presenta el título del libro del que fue extraído el texto en la prueba, también titulado "Geografía de la novela" por Fuentes.
La prueba (ver anexo 2) consta de doce preguntas. La primera indaga la macroestructura que construyen los alumnos. Las once preguntas restantes focalizan o exigen considerar una voz, "lo que alguien dice". Al elaborar la prueba estimamos que, para estudiantes que a lo largo de su escolaridad han debido reconocer fenómenos de polifonía, esa constante de las preguntas podría ser un índice que orientara su representación de la tarea que deben realizar, del interés de los evaluadores, de lo que se espera de ellos.
Esas últimas once preguntas de la prueba se pueden clasificar en dos tipos: las que demandan exclusivamente la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa (3, 5, 8) y las que exigen una interpretación de la relación que se construye en el texto entre el enunciador básico y las voces citadas (2, 4, 6, 7, 9, 10, 11,12).
Como resulta de la numeración de las preguntas, las dos tareas (reconocer la fuente enunciativa e interpretar relaciones entre las voces) se presentan en forma alternada. Por otro lado, el orden de los interrogantes no sigue estrictamente el del discurso del texto (cfr. ítemes 2,3,4), con lo cual se intenta orientar diferentes recorridos de las relecturas.
Las preguntas de cada uno de los dos tipos señalados varían en complejidad. Respecto de las preguntas que demandan la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa, la 3 implica considerar la posición que toma el enunciador a lo largo de su texto (no se puede resolver localmente); la 5, identificar fuentes múltiples; la 8, distinguir relaciones no solo entre el enunciador básico y las voces citadas, sino también entre éstas (Lyotard, según el texto, toma una idea de Baudrillard y la "extiende").
En cuanto a las preguntas que se centran en interpretación, la 2 remite a un segmento en el que hay más de un indicador de la orientación argumentativa del enunciador (un coordinante y dos adverbios, reforzados por una proposición adjetiva en nuestra versión del texto de Fuentes) y demanda detectar una oposición del enunciador básico del texto respecto de la voz principal a la que cita. La 4 implica distinguir que el enunciador se apropia de un sintagma ajeno resignificándolo y en qué zona del texto el enunciador presenta el significado atribuido a la otra voz. La 6, reconocer enunciados referidos "directamente" sin enmarque tipográfico y distinguir técnicas argumentativas (distinción que se ayuda con la organización de la referencia a la información proposicional). La 7 demanda conocimiento léxico. La 9, reconocer la postura de una voz citada. La 10, distinguir puntos de convergencia y divergencia del enunciador con una voz citada. La 11, interpretación del uso (y a lo largo del texto) de dos marcas gráficas (cursivas y comillas). La 12, interpretación de un párrafo conclusivo (lo cual implica considerar sus relaciones internas y las establecidas con el resto del texto).
En la administración de la prueba, se entregó primero únicamente el texto de Fuentes. Los quince minutos otorgados para la lectura hizo que la mayoría de los estudiantes lo releyeran, al observar que el evaluador no entregaba el cuestionario anunciado hasta que ese tiempo concluyera.
Luego de los quince minutos, se distribuyeron los cuestionarios y no se retiró el texto de Fuentes.
El tiempo máximo concedido para resolver la prueba fue de ochenta minutos.
3.2. Resultados
Tal como se esperaba, el desempeño global en la prueba de los alumnos del grupo I fue superior al del grupo II: obtuvieron una media de 9/12 respuestas correctas (75% de aciertos) frente a 4.9/12 (41%). Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (prueba de Mann-Whitney, p = 0).
La orientación hacia la derecha que se observa en el gráfico I indica que hubo en el grupo I predominio de puntajes generales altos: el valor más frecuente fue 10/12 (80%). En cambio, en las distribuciones del grupo II (gráfico II) los valores más frecuentes fueron 5, 6 y 2/12, los dos primeros próximos a la media y el tercero, muy bajo, correspondiente sólo a un 16% de respuestas correctas.
Dos preguntas del cuestionario tenían como finalidad evaluar la comprensión de aspectos proposicionales, ya que no puede analizarse la construcción de representaciones enunciativas sin tener en cuenta simultáneamente la comprensión del contenido enunciado. En la pregunta 1, que medía, como señalamos, comprensión macroestructural, la diferencia fue muy marcada: 83% de respuestas correctas en el grupo I frente a 28% en el grupo II. Este resultado ratifica la dificultad que ofrecen las operaciones de comprensión global para los lectores inexpertos.
La interpretación del párrafo conclusivo evaluada en la pregunta 12- fue resuelta correctamente por menos de la mitad de los alumnos en ambos grupos. Como puede observarse en el gráfico, fue una de las preguntas que mayores dificultades presentó. En el grupo I, el distractor más elegido fue la opción e (50% de las respuestas erróneas), según la cual el enunciado "un mundo, muchas voces" remite a "la unificación de voces de todo el mundo". Esta elección mayoritaria indica que los alumnos interpretaron el enunciado en forma descontextualizada, sin atender a las relaciones que se establecen con el texto previo. Se trata, en efecto, de una interpretación adecuada si se toma el segmento en forma aislada, pero no si se lo enfoca como conclusión del texto. Entre los alumnos menos hábiles del grupo II, en cambio, se observó dispersión en las respuestas y elección de opciones que tampoco pueden aceptarse como interpretaciones válidas de un segmento descontextualizado.
Una de las operaciones evaluadas en la prueba como ya señalamos- fue la atribución de un enunciado a su fuente enunciativa. Esta operación mostró resultados diversos, dependientes del recurso utilizado en el texto para señalar al enunciador.
El recurso que presenta mayor dificultad es aquel en que el enunciador básico emite un juicio apreciativo sobre, e inserto en, el enunciado referido sin ofrecer ninguna marca explícita que oriente al lector en la atribución. Este recurso se encontraba en el párrafo inicial de una de las versiones de la prueba y se evaluaba en la pregunta 3. Ni los alumnos hábiles ni los inhábiles lograron detectar que "generosamente" debía atribuirse a Fuentes (33% y 27% de respuestas correctas respectivamente). Se trata, en efecto, de una atribución muy compleja incluso para buenos lectores, ya que no puede resolverse localmente sino que demanda tener en cuenta la posición que el enunciador va asumiendo a lo largo del texto: Fuentes se configura como evaluador de las propuestas que cita. En la segunda versión del texto, en cambio, un marcador de operación discursiva "en mi opinión"- facilitaba la detección de la fuente. Este recurso fue aprovechado solo por los alumnos del grupo I: las respuestas correctas se elevaron al 84%, mientras que en los miembros del grupo II se mantuvieron en un porcentaje casi igual del 23%.
La pregunta 5 evaluaba la habilidad para realizar atribuciones múltiples. El segmento "la verdadera naturaleza humana, en su grado más alto de desarrollo, se localiza en Europa y en la élites europeas" remitía tanto a las ideas de Hume y Locke citados en el segmento inmediatamente anterior- como a las de Herder en el segmento inmediatamente posterior. Para identificar estas fuentes, el lector disponía de marcadores orientadores ("es decir", "asimismo"), pero también debía atender a la información proposicional para advertir que las propuestas de los autores parafraseadas por Fuentes- coincidían con esta idea.
El 73 % de los alumnos del grupo I realizó correctamente la atribución múltiple, frente al 37% en el grupo II. Solo el 18% del grupo más hábil realizó una atribución individual, mientras que entre los más inexpertos un porcentaje del 52% optó por la respuesta individual b o c- en forma excluyente. Ambas opciones eran correctas, de modo que el problema, en este caso, no fue la atribución errónea, sino parcial. De las dos opciones, la más compleja para integrar resultó la c, que exigía establecer una relación con información posterior al enunciado de referencia.
Debemos señalar, además, que la elección de una respuesta individual resulta también reveladora de competencias bajas en la comprensión de consigna, ya que un lector atento puede orientarse también por su formulación para elegir más de una opción.
La atribución solicitada por la pregunta 8 no ofreció mayores dificultades para ninguno de los grupos: fue bien resuelta por el 80% del grupo I y por el 65% del grupo II. En este caso, la información proposicional condujo a relacionar el enunciado "Todo ha ocurrido ya" con la propuesta de Baudrillard sobre el "futuro concluido". Sin embargo, debe advertirse que los lectores menos hábiles mostraron mayor necesidad de orientación por parte del texto para alcanzar una comprensión satisfactoria. En efecto, la segunda versión del texto integraba ambos segmentos en la misma oración recurso que facilita el establecimiento de relaciones- mientras que en la primera versión aparecían en oraciones adyacentes distintas. El grupo II obtuvo 54% de respuestas correctas en esta última, que se elevó al 71% con la facilitación señalada. En cambio, para el grupo de lectores más hábiles el rendimiento fue casi idéntico en ambas versiones (80 y 82%), lo que revela que la información conceptual fue suficiente para que comprendieran la atribución. El 60% de las respuestas erróneas en el grupo II correspondió a la opción b. Esto indica una comprensión inadecuada de la relación de las voces citadas entre sí: el texto indica explícitamente que Lyotard "extiende" la idea de Baudrillard.
Las restantes preguntas de la prueba demandaban interpretar relaciones entre las voces, asociar un enunciado a un argumento. Este complejo de operaciones también mostró resultados diversos, sobre los que incidieron principalmente el grado de reformulación entre los enunciados y el alcance local o global de las preguntas sobre el texto.
En esta serie de preguntas, la 2 fue la que generó la mayor diferencia de desempeño entre los lectores hábiles y los inhábiles (59%). Exigía detectar, por un lado, una confrontación del enunciador básico con la voz ajena más importante del texto (la de Goethe) y una posterior resignificación del enunciado ajeno. Lo primero se podía resolver localmente. Lo segundo implicaba considerar la resignificación del sintagma "literatura mundial" que se hace hacia el final del texto. Casi la totalidad de los alumnos del grupo I la respondieron correctamente (99%) para la versión original. La segunda versión del texto facilitaba la resolución de esta pregunta sumando un marcador de operación discursiva ("que podamos considerar") a los tres de Fuentes ("Sin embargo", "difícilmente", "verdaderamente"). La proposición adjetiva agregada incorpora explícitamente al sujeto de la enunciación que realiza la confrontación a un "nosotros" inclusivo. Se cambió, además, un punto y seguido por un punto y aparte para destacar el nexo extraoracional adversativo.
Si bien la segunda versión del texto incrementó la cantidad de respuestas correctas entre los alumnos del grupo II, la mayoría de ellos no logró responder correctamente. El refuerzo hecho en la segunda versión de la confrontación entre las voces disminuyó la cantidad de alumnos que interpretaron una relación de adhesión entre las voces, pero ello no fue suficiente para que los alumnos inhábiles detectaran la resignificación en cuestión. En efecto, el distractor más elegido en ambas versiones fue a (75% de las respuestas erróneas), según la cual la "visión cultural verdaderamente universalista" se atribuye a la época de Goethe.
La pregunta 4 se centra en el significado que la voz ajena atribuye a "literatura mundial". Los resultados son semejantes a los de la pregunta 2: esta es otro de los ítemes de la prueba en los que el desempeño de los alumnos hábiles supera por más del 50% el de los alumnos del grupo II. La mayoría de estos optaron por a. Ello nos permite inferir/confirmar que los dos tipos de errores más frecuentes entre los lectores inexpertos son la localización y el solapamiento literal. En efecto, si bien la pregunta se resuelve a partir del primer párrafo, la pregunta 4 y la opción a se asemejan parcialmente en su formulación a la última ocurrencia del sintagma en el texto.
El conocimiento léxico es otro parámetro que marcó considerables diferencias de desempeño entre unos y otros lectores, aunque no tan polarizadas como en los casos de las preguntas 2 y 4. La pregunta 7 implica interpretar la secuencia argumentativa, pero para resolverla es fundamental conocer el significado de "pontificar". Si bien los alumnos del grupo I obtuvieron un 52% de respuestas correctas, se sostiene una diferencia de 40% con los lectores inexpertos.
Casi una misma diferencia porcentual de desempeño entre los dos grupos (38%) arrojó la pregunta 6. Esta demandaba, por un lado, reconocer la relación que entre tres citas establece el enunciador básico del texto (tres casos de una misma postura) y, por otro, asociar la enumeración de citas con otro fragmento del texto (al menos, la oración que las precede). La dispersión de las opciones entre los alumnos inexpertos sugiere que tienden a identificar enunciador con postura (entienden que cada enunciador representa una postura distinta) y que no distinguen definición de ejemplo (las opciones a y e fueron las más elegidas por los alumnos inexpertos que no respondieron correctamente).
Las diferencias de desempeño entre lectores hábiles e inhábiles se reduce en las preguntas 9, 10 y 11.
Más de la mitad de los lectores inexpertos respondieron correctamente la pregunta 10. En este caso, la pregunta indicaba explícitamente que las voces en cuestión se oponen y la reformulación del texto fuente en las opciones es acotada. Además, en la segunda versión del texto, la pregunta de Fuentes (que incluye una negación) se presentó como una aseveración. Estas condiciones facilitaron a los alumnos con menor entrenamiento en lectura el detectar en qué se oponen dos voces en el texto.
La pregunta 11 se centra en un enunciado en el que, a diferencia de lo que sucede con "hombre renacentista", el enunciador introduce un término propio ("polinarrativas") para presentar un concepto con el que discute el ajeno que acaba de introducir ("narrativa agotada") y con el que fundamenta su resignificación del sintagma de Goethe. El término propio aparece en cursivas, marca gráfica que solo ha sido utilizada en el texto una vez más ("América, pontifica Hegel, es un Aún No"), mientras las comillas ocurren nueve veces. Inmediatamente el enunciador reitera conceptos ajenos de los que se distancia y que reformula sin hacer cambios léxicos ni conceptuales. Lo hace con comillas ("lo que la centralidad europea juzgaba excéntrico: la 'Persia' imposible de Montesquieu, el 'Aún No' americano de Hegel, el 'salvajismo' africano de Locke.")
Las opciones que se presentan como posibles respuestas para la pregunta 11 presentan diversos grados de corrección. Demandan no solo reconocer dos operaciones del enunciador básico del texto (su oposición a otra voz y, además, la presentación de un concepto propio "polinarrativas"- que refuta la voz citada), sino también jerarquizar esas dos operaciones, ya que no se les abrió a los estudiantes la posibilidad de elegir más de una opción. Entonces, por ejemplo, b o c (Fuentes utiliza letras cursivas en "polinarrativas" para b- destacar su oposición a palabras ajenas, -c- resaltar los conceptos ajenos más importantes) no son respuestas incorrectas, pero no recuperan el hecho de que, en este caso, la oposición del enunciador básico del texto a la voz ajena avanza incorporando un concepto propio. Más de la mitad de los alumnos inexpertos optó por d (que privilegia ese hecho). Entre los restantes, predominó la opción por c. En el caso de los alumnos hábiles que no optaron por d, la respuesta más elegida fue b, favorecida por los cooordinantes adversativos que introducen la oración que incluye el término "polinarrativas".
La pregunta 9 fue, en la serie de preguntas que demandaban interpretar relaciones entre las voces, la que presentó menor diferencia de desempeño entre los lectores del grupo I y el grupo II.
La interpretación del párrafo conclusivo evaluada en la pregunta 12- fue resuelta correctamente por menos de la mitad de los alumnos en ambos grupos. Como puede observarse en el gráfico, fue una de las preguntas que mayores dificultades presentó. En el grupo I, el distractor más elegido fue la opción e (50% de las respuestas erróneas), según la cual el enunciado "un mundo, muchas voces" remite a "la unificación de voces de todo el mundo". Esta elección mayoritaria indica que los alumnos interpretaron el enunciado en forma descontextualizada, sin atender a las relaciones que se establecen con el texto previo. Se trata, en efecto, de una interpretación adecuada si se toma el segmento en forma aislada, pero no si se lo enfoca como conclusión del texto. Entre los alumnos menos hábiles del grupo II, en cambio, se observó dispersión en las respuestas y elección de opciones que tampoco pueden aceptarse como interpretaciones válidas de un segmento descontextualizado.
Una de las operaciones evaluadas en la prueba como ya señalamos- fue la atribución de un enunciado a su fuente enunciativa. Esta operación mostró resultados diversos, dependientes del recurso utilizado en el texto para señalar al enunciador.
El recurso que presenta mayor dificultad es aquel en que el enunciador básico emite un juicio apreciativo sobre, e inserto en, el enunciado referido sin ofrecer ninguna marca explícita que oriente al lector en la atribución. Este recurso se encontraba en el párrafo inicial de una de las versiones de la prueba y se evaluaba en la pregunta 3. Ni los alumnos hábiles ni los inhábiles lograron detectar que "generosamente" debía atribuirse a Fuentes (33% y 27% de respuestas correctas respectivamente). Se trata, en efecto, de una atribución muy compleja incluso para buenos lectores, ya que no puede resolverse localmente sino que demanda tener en cuenta la posición que el enunciador va asumiendo a lo largo del texto: Fuentes se configura como evaluador de las propuestas que cita. En la segunda versión del texto, en cambio, un marcador de operación discursiva "en mi opinión"- facilitaba la detección de la fuente. Este recurso fue aprovechado solo por los alumnos del grupo I: las respuestas correctas se elevaron al 84%, mientras que en los miembros del grupo II se mantuvieron en un porcentaje casi igual del 23%.
La pregunta 5 evaluaba la habilidad para realizar atribuciones múltiples. El segmento "la verdadera naturaleza humana, en su grado más alto de desarrollo, se localiza en Europa y en la élites europeas" remitía tanto a las ideas de Hume y Locke citados en el segmento inmediatamente anterior- como a las de Herder en el segmento inmediatamente posterior. Para identificar estas fuentes, el lector disponía de marcadores orientadores ("es decir", "asimismo"), pero también debía atender a la información proposicional para advertir que las propuestas de los autores parafraseadas por Fuentes- coincidían con esta idea.
El 73 % de los alumnos del grupo I realizó correctamente la atribución múltiple, frente al 37% en el grupo II. Solo el 18% del grupo más hábil realizó una atribución individual, mientras que entre los más inexpertos un porcentaje del 52% optó por la respuesta individual b o c- en forma excluyente. Ambas opciones eran correctas, de modo que el problema, en este caso, no fue la atribución errónea, sino parcial. De las dos opciones, la más compleja para integrar resultó la c, que exigía establecer una relación con información posterior al enunciado de referencia.
Debemos señalar, además, que la elección de una respuesta individual resulta también reveladora de competencias bajas en la comprensión de consigna, ya que un lector atento puede orientarse también por su formulación para elegir más de una opción.
La atribución solicitada por la pregunta 8 no ofreció mayores dificultades para ninguno de los grupos: fue bien resuelta por el 80% del grupo I y por el 65% del grupo II. En este caso, la información proposicional condujo a relacionar el enunciado "Todo ha ocurrido ya" con la propuesta de Baudrillard sobre el "futuro concluido". Sin embargo, debe advertirse que los lectores menos hábiles mostraron mayor necesidad de orientación por parte del texto para alcanzar una comprensión satisfactoria. En efecto, la segunda versión del texto integraba ambos segmentos en la misma oración recurso que facilita el establecimiento de relaciones- mientras que en la primera versión aparecían en oraciones adyacentes distintas. El grupo II obtuvo 54% de respuestas correctas en esta última, que se elevó al 71% con la facilitación señalada. En cambio, para el grupo de lectores más hábiles el rendimiento fue casi idéntico en ambas versiones (80 y 82%), lo que revela que la información conceptual fue suficiente para que comprendieran la atribución. El 60% de las respuestas erróneas en el grupo II correspondió a la opción b. Esto indica una comprensión inadecuada de la relación de las voces citadas entre sí: el texto indica explícitamente que Lyotard "extiende" la idea de Baudrillard.
Las restantes preguntas de la prueba demandaban interpretar relaciones entre las voces, asociar un enunciado a un argumento. Este complejo de operaciones también mostró resultados diversos, sobre los que incidieron principalmente el grado de reformulación entre los enunciados y el alcance local o global de las preguntas sobre el texto.
En esta serie de preguntas, la 2 fue la que generó la mayor diferencia de desempeño entre los lectores hábiles y los inhábiles (59%). Exigía detectar, por un lado, una confrontación del enunciador básico con la voz ajena más importante del texto (la de Goethe) y una posterior resignificación del enunciado ajeno. Lo primero se podía resolver localmente. Lo segundo implicaba considerar la resignificación del sintagma "literatura mundial" que se hace hacia el final del texto. Casi la totalidad de los alumnos del grupo I la respondieron correctamente (99%) para la versión original. La segunda versión del texto facilitaba la resolución de esta pregunta sumando un marcador de operación discursiva ("que podamos considerar") a los tres de Fuentes ("Sin embargo", "difícilmente", "verdaderamente"). La proposición adjetiva agregada incorpora explícitamente al sujeto de la enunciación que realiza la confrontación a un "nosotros" inclusivo. Se cambió, además, un punto y seguido por un punto y aparte para destacar el nexo extraoracional adversativo.
Si bien la segunda versión del texto incrementó la cantidad de respuestas correctas entre los alumnos del grupo II, la mayoría de ellos no logró responder correctamente. El refuerzo hecho en la segunda versión de la confrontación entre las voces disminuyó la cantidad de alumnos que interpretaron una relación de adhesión entre las voces, pero ello no fue suficiente para que los alumnos inhábiles detectaran la resignificación en cuestión. En efecto, el distractor más elegido en ambas versiones fue a (75% de las respuestas erróneas), según la cual la "visión cultural verdaderamente universalista" se atribuye a la época de Goethe.
La pregunta 4 se centra en el significado que la voz ajena atribuye a "literatura mundial". Los resultados son semejantes a los de la pregunta 2: esta es otro de los ítemes de la prueba en los que el desempeño de los alumnos hábiles supera por más del 50% el de los alumnos del grupo II. La mayoría de estos optaron por a. Ello nos permite inferir/confirmar que los dos tipos de errores más frecuentes entre los lectores inexpertos son la localización y el solapamiento literal. En efecto, si bien la pregunta se resuelve a partir del primer párrafo, la pregunta 4 y la opción a se asemejan parcialmente en su formulación a la última ocurrencia del sintagma en el texto.
El conocimiento léxico es otro parámetro que marcó considerables diferencias de desempeño entre unos y otros lectores, aunque no tan polarizadas como en los casos de las preguntas 2 y 4. La pregunta 7 implica interpretar la secuencia argumentativa, pero para resolverla es fundamental conocer el significado de "pontificar". Si bien los alumnos del grupo I obtuvieron un 52% de respuestas correctas, se sostiene una diferencia de 40% con los lectores inexpertos.
Casi una misma diferencia porcentual de desempeño entre los dos grupos (38%) arrojó la pregunta 6. Esta demandaba, por un lado, reconocer la relación que entre tres citas establece el enunciador básico del texto (tres casos de una misma postura) y, por otro, asociar la enumeración de citas con otro fragmento del texto (al menos, la oración que las precede). La dispersión de las opciones entre los alumnos inexpertos sugiere que tienden a identificar enunciador con postura (entienden que cada enunciador representa una postura distinta) y que no distinguen definición de ejemplo (las opciones a y e fueron las más elegidas por los alumnos inexpertos que no respondieron correctamente).
Las diferencias de desempeño entre lectores hábiles e inhábiles se reduce en las preguntas 9, 10 y 11.
Más de la mitad de los lectores inexpertos respondieron correctamente la pregunta 10. En este caso, la pregunta indicaba explícitamente que las voces en cuestión se oponen y la reformulación del texto fuente en las opciones es acotada. Además, en la segunda versión del texto, la pregunta de Fuentes (que incluye una negación) se presentó como una aseveración. Estas condiciones facilitaron a los alumnos con menor entrenamiento en lectura el detectar en qué se oponen dos voces en el texto.
La pregunta 11 se centra en un enunciado en el que, a diferencia de lo que sucede con "hombre renacentista", el enunciador introduce un término propio ("polinarrativas") para presentar un concepto con el que discute el ajeno que acaba de introducir ("narrativa agotada") y con el que fundamenta su resignificación del sintagma de Goethe. El término propio aparece en cursivas, marca gráfica que solo ha sido utilizada en el texto una vez más ("América, pontifica Hegel, es un Aún No"), mientras las comillas ocurren nueve veces. Inmediatamente el enunciador reitera conceptos ajenos de los que se distancia y que reformula sin hacer cambios léxicos ni conceptuales. Lo hace con comillas ("lo que la centralidad europea juzgaba excéntrico: la 'Persia' imposible de Montesquieu, el 'Aún No' americano de Hegel, el 'salvajismo' africano de Locke.")
Las opciones que se presentan como posibles respuestas para la pregunta 11 presentan diversos grados de corrección. Demandan no solo reconocer dos operaciones del enunciador básico del texto (su oposición a otra voz y, además, la presentación de un concepto propio "polinarrativas"- que refuta la voz citada), sino también jerarquizar esas dos operaciones, ya que no se les abrió a los estudiantes la posibilidad de elegir más de una opción. Entonces, por ejemplo, b o c (Fuentes utiliza letras cursivas en "polinarrativas" para b- destacar su oposición a palabras ajenas, -c- resaltar los conceptos ajenos más importantes) no son respuestas incorrectas, pero no recuperan el hecho de que, en este caso, la oposición del enunciador básico del texto a la voz ajena avanza incorporando un concepto propio. Más de la mitad de los alumnos inexpertos optó por d (que privilegia ese hecho). Entre los restantes, predominó la opción por c. En el caso de los alumnos hábiles que no optaron por d, la respuesta más elegida fue b, favorecida por los cooordinantes adversativos que introducen la oración que incluye el término "polinarrativas".
La pregunta 9 fue, en la serie de preguntas que demandaban interpretar relaciones entre las voces, la que presentó menor diferencia de desempeño entre los lectores del grupo I y el grupo II.
Para consultar el texto completo utiliza el siguiente link.
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000012002000100008&script=sci_arttext
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000012002000100008&script=sci_arttext
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